„ Autism and Asperger syndrome ”




Pobierz 2.37 Mb.
Nazwa„ Autism and Asperger syndrome ”
strona7/37
Data konwersji11.09.2012
Rozmiar2.37 Mb.
TypDokumentacja
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   37
Fritz V.

Na początek opiszemy niezwykłego chłopca, cechującego się bardzo ciężkim upośledzeniem integracji społecznej. Chłopiec ten urodził się w czerwcu 1933 roku i trafił na obserwację do Heilpädagogische Abteilung (Oddział Kompensacyjny) Kliniki Pediatrii Uniwersytetu Wiedeńskiego jesienią 1939 roku. [6] Został skierowany przez szkołę, gdyż pod koniec pierwszego dnia tam spędzonego uznano go za „niepodatnego na edukację”.

[6] Ta słynna klinika została założona w 1918 roku przez Erwina Lazara i była jedną z pierwszych, które próbowały łączyć nauczanie specjalne z osiągnięciami pediatrii.

{52} Fritz był pierwszym dzieckiem swoich rodziców. Miał o dwa lata młodszego brata, który również sprawiał pewne trudności, ale nawet w przybliżeniu nie był tak zaburzony jak Fritz. Poród był prawidłowy. Przełomowe momenty rozwoju motorycznego były raczej opóźnione. Chodzić nauczył się w wieku czternastu miesięcy, a przez długi czas był niezwykle niezdarny i niezdolny do samodzielnego dbania o siebie. Bardzo późno i z wielką trudnością nauczył się praktycznych umiejętności potrzebnych w codziennym życiu. [7] Aspekt ten zostanie omówiony bardziej szczegółowo w dalszej części. Mówić nauczył się za to bardzo wcześnie, pierwsze słowa wypowiedział w wieku dziesięciu miesięcy, dużo wcześniej nim umiał chodzić. Szybko nauczył wypowiadać się zdaniami i wkrótce mówił „jak dorosły”. [8] Nic nie wiadomo na temat niezwykłych chorób w dzieciństwie, nic też nie wskazuje na jakiekolwiek choroby mózgu.

[7] Chodzi tu o umiejętności związane z samoobsługą, takie jak mycie się, ubieranie i ogólnie utrzymywanie ubrań oraz ciała w czystości, a prawdopodobnie także o niektóre typowe umiejętności społeczne, takie jak właściwe zachowanie przy stole, spokojne siedzenie i uważanie w szkole. Kwestia treningu czystości, wyłaniająca się jako poważny problem
w opisach przypadków Kannera, przez Aspergera nie zostaje poruszona.

[8] Wydaje się, że także u Donalda, pierwszego chorego opisanego przez Kannera, mowa rozwinęła się dość wcześnie i w niezwykły sposób. Twierdzono, że w wieku dwóch lat potrafił nazwać wiele obrazków i recytować poezję oraz prozę. Opisowy zwrot Aspergera: „mówi jak dorosły” sugeruje w większym stopniu dziwność niż przedwczesność.

Od najwcześniejszych lat Fritz nigdy nie robił tego, co mu kazano, a jedynie to, na co miał ochotę lub rzeczy przeciwne do tego, co mu polecono. Zawsze był niespokojny i ruchliwy, brał do ręki wszystko, co znajdowało się w jego zasięgu. Zakazy go nie powstrzymywały. Ponieważ cechował go silny popęd destrukcyjny, wszystko, co dostało się w jego ręce, szybko było darte lub rozbijane. [9]

[9] W przypadkach opisanych przez Aspergera wyraźne są zaburzenia zachowania, natomiast nie są one obecne w przypadkach Kannera, chociaż wspomniane przez niego problemy obejmują zachowania agresywne i niszczycielskie. Różnicę tę być może tłumaczy fakt, że w Stanach Zjednoczonych przeważało w tamtych czasach podejście bardziej skupione na dzieciach, podczas gdy w Europie główny aspekt edukacji stanowiło zaszczepianie szacunku i dyscypliny.

Nie był nigdy w stanie zintegrować się z grupą bawiących się dzieci. Jego stosunki z innymi dziećmi nigdy nie były dobre, a tak naprawdę wcale się nimi nie interesował. Tylko go „denerwowały”. Szybko wpadał w agresję i bił wszystkim, co mu wpadło w ręce (raz młotkiem), niezależnie od zagrożenia, jakie stwarzało to dla innych. Z tego powodu zaledwie po paru dniach wyrzucono go z przedszkola. Podobnie jego nauka szkolna skończyła się pierwszego dnia z powodu zachowań, nad którymi nie można było zapanować. Atakował inne dzieci, spacerował nonszalancko po klasie i próbował zniszczyć wieszaki.

Do nikogo nie czuł prawdziwej miłości, ale od czasu do czasu występowały u niego przypływy uczuć. Wtedy bez wyraźnych {53} powodów obejmował różne osoby. Skutek jednak wcale nie był przyjemny. Zachowanie to nigdy nie wyglądało na wyraz prawdziwych uczuć, zamiast tego przypominało niekontrolowany, nagły odruch. Nie można było powstrzymać się od myśli, że Fritz nigdy nie będzie zdolny nikogo pokochać i że nigdy nie zrobi niczego jedynie w celu sprawienia przyjemności innej osobie. Nie przejmował się, jeżeli ludzie z jego powodu byli smutni lub zdenerwowani. Wydawało się niemal, że sprawiało mu przyjemność, gdy inni się gniewali podczas prób nauczenia go czegoś, tak jakby przez negatywizm i nieposłuszeństwo próbował dostarczyć sobie przyjemnych doznań. [10]

[10] Opisane tutaj zaburzenia społeczne blisko przypominają obraz raczej „dziwnego” niż „odległego” lub „pasywnego” typu osoby, stosując terminologię Wing i Gould (1979).

Fritz nie rozumiał znaczenia szacunku i był całkowicie obojętny na autorytet dorosłych. Brakowało mu dystansu i bez nieśmiałości rozmawiał nawet z nieznajomymi. Chociaż nauczył się mówić bardzo wcześnie, niemożliwe było nauczenie go uprzejmych form zwracania się do innych („Pan/Pani”). Do każdego mówił przez „Ty”. Innym dziwnym zjawiskiem dotyczącym tego chłopca była obecność pewnych stereotypowych ruchów i nawyków. [11]

[11] Późniejsze przykłady ukazują, że stereotypowe (powtarzające się) ruchy i nawykowe Zachowania Fritza obejmują skakanie, uderzanie i powtarzanie wypowiedzi. Główną cechą takich czynności jest ich fragmentaryczna natura. Często wydają się powstawać bez zewnętrznych bodźców.

Wywiad rodzinny

Matka pochodziła z rodziny jednego z największych poetów austriackich. Większość członków rodziny z jej strony stanowili intelektualiści i, jak się wyrażała, wszyscy byli ulepieni z gliny szalonego geniusza. Kilkoro pisało „piękne” wiersze. Siostra dziadka ze strony matki, „wspaniały pedagog”, żyła jak ekscentryczny odludek. Dziadka ze strony matki oraz kilkoro jego krewnych wyrzucono ze szkół państwowych i musieli uczęszczać do szkół prywatnych. Fritz bardzo przypominał tego dziadka. Także o nim mówiono, że był wyjątkowo trudnym dzieckiem, a obecnie, pochłonięty swoimi własnymi myślami i bez kontaktu z prawdziwym światem, przypominał karykaturę uczonego.

Sama matka była bardzo podobna do chłopca. Podobieństwo to było szczególnie uderzające, gdyż od kobiet zwykle oczekuje się wyższego stopnia intuicyjnego przystosowania społecznego, bardziej emocjonalnego niż intelektualnego. Przez swój sposób poruszania się i mówienia, a w rzeczywistości przez cały swój sposób bycia, sprawiała wrażenie osoby dziwnej i raczej unikającej innych ludzi. Bardzo {54} charakterystyczna była np. sytuacja, gdy matka i syn szli do szpitalnej szkoły razem, ale każde osobno. Matka szła niedbale, trzymając ręce na plecach, wyraźnie oderwana od rzeczywistości. Obok niej tam i z powrotem biegał psocący chłopiec. Sprawiali wrażenie, jakby zupełnie nie mieli ze sobą nic wspólnego. [12] Nie można się było powstrzymać od myśli, że matce trudność sprawiało nie tylko radzenie sobie z dzieckiem, ale i z praktycznymi sprawami w życiu. Z pewnością nie zamierzała prowadzić gospodarstwa domowego. Mimo przynależności do wyższych warstw społeczeństwa zawsze wyglądała na nieuczesaną i niemal nieumytą, zawsze też była źle ubrana. [13] Oczywiste było, że nie radziła sobie również z fizyczną dbałością o syna. Trzeba jednak przyznać, że stanowiło to szczególnie trudny problem. Matka doskonale znała swego syna i bardzo dobrze rozumiała jego trudności. Próbowała odnaleźć podobne cechy w samej sobie oraz w swoich krewnych i mówiła o tym z elokwencją. Wciąż podkreślała, że jej nerwy są w strzępach, co stawało się oczywiste, gdy tylko zobaczyło się ją razem z dzieckiem.

[12] Ciekawe jest porównanie tego opisu z relacją Kannera i Eisenberga (1955), dotyczącą autystycznego chłopca George'a i jego matki: „gdy wchodzą po schodach, dziecko wlecze się samotnie za matką, która nie troszczy się, aby spojrzeć do tyłu”. Tutaj autorzy wydają się współczuć chłopcu, a dla matki są dość surowi. Asperger natomiast wskazuje na podobieństwo między matką i synem w sposobie, w jaki się nawzajem ignorują.

[13] Opis matki George'a dokonany przez Kannera i Eisenberga (1955) także jest uderzająco podobny: Jego matka, absolwentka college'u, w czasie pierwszej wizyty wyglądała na zaniedbaną. Miała poczucie daremności swoich wysiłków, obowiązki rodzinne przytłaczały ją i sprawiała wrażenie bezbarwnej i nieudolnej”.

Było jasne, że przyczyną takiego stanu rzeczy były nie tylko wewnętrzne problemy chłopca, ale również trudności matki w relacjach ze światem zewnętrznym, świadczące o jej ograniczonym intuicyjnym rozumieniu spraw społecznych. Wystarczy podać tu przykład jednego z jej typowych zachowań: ilekroć sprawy domowe przerastały ją, po prostu opuszczała rodzinę i wyjeżdżała w swoje ukochane góry. Mogła tam przebywać przez tydzień lub dłużej, podczas gdy pozostała część rodziny musiała sobie sama radzić ź problemami.

Ojciec chłopca pochodził ze zwyczajnej farmerskiej rodziny, bez żadnych cech szczególnych. Samodzielnie zrobił dużą karierę, ostatecznie zostając wysokiej rangi urzędnikiem państwowym. Późno się ożenił i miał 55 lat, gdy urodziło się jego pierwsze dziecko. Był wycofanym, małomównym człowiekiem, który niewiele z siebie dawał. Było oczywiste, że nie znosi mówić o sobie i swoich interesach. Był krańcowo poprawny, pedantyczny i zachowywał ponadprzeciętny dystans.

{55} Wygląd i cechy związane z ekspresją

Chłopiec miał raczej delikatną budowę i był bardzo wysoki, o 11 centymetrów wyższy niż średnia dla jego wieku. Był chudy, miał drobne kości i słabo rozwinięte mięśnie. Skóra miała żółtawoszare zabarwienie. Żyły były wyraźnie widoczne na skroniach i górnej części ciała. Miał niedbałą postawę, ramiona zwieszone, a łopatki wystające. Poza tym jego wygląd był zwyczajny. Twarz miała delikatne i arystokratyczne rysy, przedwcześnie uwydatnione jak na sześciolatka. Jakiekolwiek cechy dziecięce dawno zanikły.

Jego spojrzenie było uderzająco dziwne. [14] Zazwyczaj skierowane było w pustkę, ale czasami pojawiał się w nim chwilowy złośliwy błysk. Gdy ktoś do niego mówił, nie nawiązywał kontaktu wzrokowego, jaki jest normalnie podstawą rozmowy. Rzucał krótkie „peryferyjne” spojrzenia i zarówno na ludzi, jak i na przedmioty spoglądał tylko przelotnie. Był „jakby go nie było”. Takie samo wrażenie robił jego głos: wysoki, cienki i dobiegający jakby z daleka. Brakowało w nim normalnej melodii, naturalnego przepływu mowy. Przez większość czasu mówił bardzo powoli, wyjątkowo długo cedząc niektóre słowa. Także modulacja była nasilona, co powodowało, że jego mowa często brzmiała jak monotonna rymowanka.

[14] Kanner nie zatrzymuje się dłużej na szczególnych cechach spojrzenia w swoich pierwszych opisach przypadków, ale oczywiste odniesienie do tego samego zjawiska, które opisuje Asperger, pojawia się w przypadku Virginii: „Gdy ją wołano, reagowała wstając i zbliżając się, nawet nie patrząc na osobę, która ją zawołała. Po prostu stała nie słuchając, zapatrzona w przestrzeń”.

Także treść wypowiedzi całkowicie różniła się od tego, czego można by oczekiwać po normalnym dziecku: rzadko kiedy to, co powiedział, było odpowiedzią na pytanie. Zwykle trzeba było zadać pytanie wiele razy, zanim je zauważył, a gdy już czasami odpowiadał, odpowiedź była tak krótka, jak to tylko możliwe. Często jednak za szczęśliwy traf można było uznać to, że w ogóle zareagował! Albo zwyczajnie nie odpowiadał, albo odwracał się, wybijając rytm lub angażując się w jakąś stereotypową aktywność. Niekiedy powtarzał pytanie lub pojedyncze słowo z pytania, które widocznie zrobiło na nim wrażenie. Czasami śpiewał: „Nie podoba mi się, że mam powiedzieć...”.

Zachowanie na oddziale

Zważywszy na posturę, spojrzenie, głos i mowę chłopca, od razu wydawało się oczywiste, że jego związki ze światem zewnętrznym są krańcowo ograniczone. Uwidaczniało się to także natychmiast w jego zachowaniu wobec innych dzieci. Od momentu wejścia na oddział odróżniał się od reszty grupy, i to się nie zmieniło. Zawsze pozostawał {56} z boku i nigdy nie zwracał większej uwagi na otaczający go świat. Przekonanie go, żeby włączył się do zabawy grupowej, było niemożliwe, ale nie potrafił też sam się bawić we właściwy sposób. Zwyczajnie nie wiedział, co robić z zabawkami, które mu dano. Wkładał na przykład klocki do ust i żuł je albo rzucał pod łóżka. Stwarzany przy tym hałas zdawał się sprawiać” mu przyjemność. [15]

[15] Dla porównania Donald (pierwszy przypadek opisany przez Kannera w 1943 roku) „odczuwał niechęć do zabaw z innymi dziećmi i do robienia rzeczy, którymi zwykle interesują się dzieci w jego wieku”. Ponadto „nieustannie rzucał rzeczy na ziemię, a dźwięk jaki przy tym wydawały, zdawał się sprawiać mu przyjemność”.

Chociaż właściwe reakcje na ludzi, rzeczy i sytuacje na ogół nie występowały, pozwalał sobie w pełni na wyrażanie swych wewnętrznych impulsów. Nie wiązały się one z impulsami zewnętrznymi. W tym zakresie najbardziej zauważalne były stereotypowe ruchy: zaczynał nagle rytmicznie stukać w przedmioty, głośno uderzał w stół, w ścianę, bił inną osobę lub skakał dookoła pokoju. Nie zwracał przy tym uwagi na zdziwienie otaczających go osób. Impulsy te najczęściej pojawiały się niespodziewanie, ale czasami były wzbudzane, np. gdy stawiano mu pewne wymagania, które działały jak niepożądane ingerencje w jego zamkniętą w skorupie osobowość. Nawet jeżeli udawało się sprawić, że przez chwilę reagował, niedługo potem stawał się nieszczęśliwy i ostatecznie zaczynał nagle krzyczeć lub wykonywać dziwne, stereotypowe ruchy. W innych okolicznościach to zwykły niepokój wydawał się wywoływać u niego stereotypowe zachowania. Kiedy tylko na oddziale panował hałas, a dzieci były pobudzone, np. podczas zabaw polegających na współzawodnictwie, można było mieć pewność, że szybko wyłamie się z grupy i zacznie skakać lub o coś uderzać.

Oprócz tych zachowań występowało też wiele niebezpiecznych i niemożliwych do zaakceptowania przyzwyczajeń. „Zjadał” najbardziej niemożliwe rzeczy, np. całe ołówki, zarówno część drewnianą, jak i grafitową, lub papier, w dużych ilościach. Nic dziwnego, że często miewał problemy żołądkowe. Miał zwyczaj lizania stołu, a następnie bawienia się plwociną. Wyrządzał także psoty typowe dla tego rodzaju dzieci. [16] Ten sam chłopiec, który siedział zobojętniały, z nieobecnym spojrzeniem, nagle podskakiwał z błyskiem w oku i zanim można było cokolwiek zrobić, płatał jakiegoś złośliwego figla. Potrafił np. zrzucić wszystko ze stołu lub mocno uderzyć inne dziecko. Oczywiście wybierał zawsze mniejsze, bezbronne dzieci, które bardzo się go bały. Mógł włączyć światło lub odkręcić wodę albo nagle uciekał od matki {57} lub innej towarzyszącej osoby dorosłej i z trudem dawał się złapać. Mógł też rzucić się do kałuży tak, że od stóp do głów był umazany błotem. Owe impulsywne zachowania pojawiały się bez ostrzeżenia, dlatego bardzo trudno było sobie z nimi radzić lub je kontrolować. W każdej z tych sytuacji działo się zawsze to, co najgorsze, najbardziej żenujące i niebezpieczne. Wydawało się, że chłopiec ma szczególne wyczucie tego właśnie aspektu, chociaż nadal zdawał się ledwie zauważać otaczający go świat! Nic dziwnego, że złośliwe zachowania tych dzieci tak często wydają się „wyrachowane”. [17]

[16] Kanner (1943) nie pisze o psotnym zachowaniu. Jednak Donald zachowywał się w sposób, który Asperger niemal na pewno nazwałby dokuczliwym: „Nadal żuł papier, kładł sobie jedzenie na włosy, wrzucał książki do toalety, wrzucał klucz do odpływu wody, wdrapywał się na stół i biurko, miewał napady złości”.

[17] Jednym z najbardziej kontrowersyjnych poglądów Aspergera jest stwierdzenie, że opisywane przez niego dzieci autystyczne przejawiają celowo dokuczliwe lub złośliwe zachowanie. Pogląd ten należy oceniać w kontekście innych jego spostrzeżeń dotyczących ogólnej obojętności dzieci na uczucia innych ludzi. Podawane przez Aspergera przykłady sugerują, że dziecku chodziło jedynie o skutki fizyczne, a nie psychologiczne, jak np. wtedy, gdy Fritz prowokował swego nauczyciela, ponieważ lubił obserwować jego wybuchy złości.

Jak można oczekiwać, zaburzenia zachowania były szczególnie duże, gdy stawiano mu jakieś wymagania, np. gdy próbowano dać mu coś do zrobienia albo nauczyć go czegoś. Działo się tak niezależnie od tego, czy przebywał w grupie z innymi dziećmi, czy był sam. Skłonienie go do ćwiczeń fizycznych lub jakieś pracy choćby przez krótką chwilę wymagało dużych umiejętności. Niezależnie jednak od jego oporu wobec jakichkolwiek próśb, nie był dobry w ćwiczeniach fizycznych ze względu na dużą niezdarność. Nigdy nie bywał fizycznie rozluźniony. Nigdy nie „wchodził” w jakikolwiek rytm. Nie panował nad własnym ciałem. Dlatego nie było dziwne, że nieustannie próbował uciekać z zajęć wychowania fizycznego lub od stolika do robótek ręcznych. Zwłaszcza w takich sytuacjach zaczynał skakać, bić, wdrapywać się na łóżka lub rozpoczynał stereotypowe rymowanki.

Podobne trudności napotykano w czasie indywidualnej pracy z chłopcem. Przykładem jest jego zachowanie w czasie przeprowadzania testów na inteligencję. Okazało się, że wyrobienie sobie pojęcia na temat jego faktycznych zdolności intelektualnych przy użyciu standardowych testów inteligencji jest niemożliwe. Wyniki były sprzeczne. Niezdolność udzielenia odpowiedzi na poszczególne pytania w teście wydawała się kwestią przypadku i wynikiem występujących u niego głębokich zaburzeń kontaktu. Badanie było skrajnie trudne do wykonania. Stale podskakiwał lub lekko uderzał eksperymentatora w rękę. Co jakiś czas schodził z krzesła na podłogę i lubił, gdy go znowu na nim sadzano. Często zamiast odpowiadać na pytania, mówił: „Zupełnie nic, zupełnie nikt”, robiąc straszne miny. Niekiedy stereotypowo powtarzał pytanie albo jakieś bezsensowne bądź być może wymyślone przez siebie słowo. Pytania i polecenia trzeba było stale powtarzać. Uchwycenie momentu, kiedy był gotów odpowiedzieć, {58} było kwestią przypadku. Wtedy niekiedy wykonywał zadania znacząco powyżej normy dla swego wieku. Poniżej przedstawiono kilka przykładów.

Test budowania - (należy odtworzyć z pamięci figurę wykonaną z patyków, składającą się z dwóch kwadratów i czterech trójkątów, pokazywaną przez kilka sekund). Nawet jeżeli tylko rzucił okiem na figurę, w ciągu kilku sekund prawidłowo ją odtwarzał, czy raczej rozrzucał małe patyki w taki sposób, że można było dokładnie rozpoznać prawidłową figurę. Nie można jednak było go przekonać, aby ułożył je we właściwy sposób.

Naśladowanie rytmu - (należy powtórzyć różne wystukiwane rytmy). Mimo wielu prób nie udało się go przekonać do wykonania tego zadania.

Pamięć do cyfr - Z łatwością powtórzył sześć cyfr. Sprawiał nieodparte wrażenie, że mógłby powtórzyć więcej, a tylko nie ma na to ochoty. W teście Bineta powtórzenia sześciu cyfr oczekuje się od dzieci w wieku 10 lat, podczas gdy chłopiec miał jedynie sześć.

Pamięć do zdań - Także tego testu nie można było poprawnie ocenić. Celowo błędnie powtarzał wiele zdań. Było jednak oczywiste, że mógł wykonać to zadanie co najmniej odpowiednio do swego wieku.

Podobieństwa - Na niektóre pytania w ogóle nie odpowiadał, na inne udzielał odpowiedzi pozbawionych sensu. Na przykład przy pozycjach „drzewo” i „krzak” powiedział tylko: „Istnieje różnica”.

W przypadku „muchy” i „motyla” stwierdził: „Ponieważ inaczej się nazywa”, „Ponieważ motyl jest zaśnieżony, zasypany śniegiem”, a zapytany o kolor powiedział: „Ponieważ jest on czerwony i niebieski, a mucha brązowa i czarna”. Odnośnie do pozycji „drewno” i „szkło” jego odpowiedź brzmiała: „Ponieważ szkło jest bardziej szklane, a drewno bardziej drewniane”, a przy „krowie” i „cielaku” odrzekł: „lammerlammerlammer...”. Na pytanie: „Które jest większe?” odpowiedział: „Krowa, chciałbym teraz dostać pióro”.

Tyle przykładów z testu na inteligencję. Nie uzyskaliśmy dokładnego obrazu możliwości intelektualnych chłopca. Oczywiście, trudno było tego oczekiwać. Po pierwsze, rzadko we właściwy sposób reagował na bodźce, a zamiast tego podążał za własnymi wewnętrznymi impulsami. Po drugie, nie potrafił zaangażować się w normalne interakcje społeczne oparte na wzajemności. Do oceny jego możliwości konieczna była zatem obserwacja jego spontanicznych wytworów.

Często zadziwiał nas uwagami zdradzającymi jego wyjątkowe zrozumienie sytuacji i trafną ocenę ludzi, na co wcześniej wskazywali {59}nam rodzice. Było to tym bardziej zdumiewające, że pozornie nie zwracał uwagi na otoczenie. Przede wszystkim od bardzo wczesnych lat wykazywał zainteresowanie liczbami i rachunkami. Nauczył się liczyć do ponad 100 i potrafił z dużą biegłością wykonywać obliczenia w tym zakresie liczb. Należy przy tym zaznaczyć, że nikt nigdy nie próbował go uczyć - poza odpowiedziami na z rzadka zadawane przez niego pytania. O jego niezwykłych zdolnościach liczenia powiedzieli nam rodzice i zostały one przez nas potwierdzone. Przy okazji odkryliśmy, że na ogół rodzice doskonale zdają sobie sprawę ze zdolności intelektualnych swojego dziecka. Posiadana przez chłopca wiedza nie była dostępna na żądanie. Ujawniała się ona raczej przypadkowo, zwłaszcza podczas jego pobytu na oddziale, gdy był pod indywidualną opieką. Nawet przed rozpoczęciem systematycznej nauki nauczył się wykonywać działania na liczbach większych niż dziesięć. Oczywiście całkiem sporo inteligentnych dzieci jest w stanie to robić przed rozpoczęciem nauki w wieku sześciu lat. Jego zdolność stosowania ułamków była jednak niezwykła i ujawniła się całkowicie przypadkowo w trakcie pierwszego roku jego nauki. Matka opowiadała, że na samym początku nauki szkolnej sam zadał sobie pytanie - co jest większe, 1/16 czy 1/18 - i z łatwością na nie odpowiedział. Gdy ktoś dla żartu spytał, tylko po to, aby zbadać, jakie są granice jego umiejętności: „Ile to jest 2/3 ze 120?”, natychmiast udzielał prawidłowej odpowiedzi: „80”. Podobnie zadziwił wszystkich swoim zrozumieniem pojęcia liczb ujemnych, które najwyraźniej wypracował całkiem samodzielnie; ujawniło się ono, gdy zrobił uwagę, że 3 minus 5 równa się „2 poniżej zera”. Na koniec pierwszej klasy płynnie rozwiązywał również zadania w rodzaju: „Jeżeli 2 robotników wykonuje pracę w pewnym czasie, ile czasu będzie potrzebowało 6 robotników?”.

W tym przypadku dostrzegamy to, co napotkaliśmy niemal u wszystkich osób z autyzmem - szczególne zainteresowania umożliwiające im osiągnięcie nadzwyczajnego poziomu wykonania w niektórych dziedzinach. Rzuca to nieco światła na zagadnienie ich inteligencji. Jednak nawet teraz odpowiedź jest trudna, ponieważ wyniki mogą być sprzeczne, a poszczególni badacze mogą różnie oszacować poziom inteligencji. Oczywiście dzieci takie można z dostateczną zasadnością uznać zarówno za cudowne, jak i za niedorozwinięte. [18]

[18] Zarówno Asperger, jak i Kanner byli pod wrażeniem izolowanych szczególnych zdolności spotykanych niemal u wszystkich badanych przez nich osób. U Fritza występowała bardzo dobra pamięć' odtwórcza oraz umiejętności liczenia. Donald także miał wspaniałą pamięć odtwórczą i w wieku pięciu lat potrafił liczyć do 100.

Kilka słów o relacjach chłopca z innymi ludźmi. W pierwszej chwili wydawało się, że takie relacje nie istnieją lub istnieją jedynie w sensie negatywnym, w postaci psot i agresji. Nie odpowiadało to jednak {60} w pełni prawdzie. Znów przypadkowo, w rzadkich sytuacjach, chłopiec ujawniał, że intuicyjnie wie - i faktycznie nie mylił się pod tym względem - kto rzeczywiście jest wobec niego życzliwy, i niekiedy nawet to odwzajemniał. Deklarował np. miłość do swojego nauczyciela na oddziale i w rzadkich przypływach uczuć ściskał pielęgniarkę.

Implikacje w zakresie edukacji wyrównawczej

Istnienie szczególnie trudnych problemów edukacyjnych jest w niniejszym przypadku oczywiste. Rozważmy najpierw podstawowe wymagania wstępne, niezbędne do tego, aby zwykłe dziecko uczyło się i integrowało w życiu szkolnym, nie tylko w kategoriach nauczanego przedmiotu, ale także właściwych zachowań społecznych. Nauczenie się odpowiednich zachowań zależy nie tylko od poziomu intelektualnego. Dziecko uczy się odpowiadać na prośby dużo wcześniej, niż potrafi zrozumieć słowa wymawiane przez nauczyciela, nawet już we wczesnym okresie niemowlęcym. Utrzymuje kontakt z matką i reaguje na jej spojrzenie, ton głosu, wyraz twarzy i gesty bardziej niż na same słowa. Krótko mówiąc, uczy się odpowiadać na nieskończenie bogaty zakres ludzkich zjawisk ekspresyjnych. Chociaż małe dziecko nie potrafi ich świadomie zrozumieć, to jednak zachowuje się zgodnie z nimi. Dziecko pozostaje w nieprzerwanej interakcji ze swoim opiekunem, stale rozbudowując zakres własnych reakcji i modyfikując je zgodnie z pozytywnymi lub negatywnymi rezultatami swoich doświadczeń. Jasno widać, że niezaburzony związek ze środowiskiem stanowi podstawowy wymóg. Jednakże w przypadku Fritza właśnie ten wspaniały mechanizm regulacyjny jest głęboko zaburzony. Objawem tego zaburzenia są nieprawidłowe sposoby ekspresji Fritza. Jakże dziwny jest jego kontakt wzrokowy! Normalnie znaczną część bodźców ze świata zewnętrznego odbiera się za pomocą oczu i za ich pomocą przekazuje innym. Jakże dziwny jest głos Fritza, jego sposób mówienia i poruszania! Dlatego nie wywołuje zaskoczenia fakt, że chłopcu temu brakuje również zrozumienia ekspresji innych ludzi i nie potrafi on właściwie na nią reagować. [19]

[19] Wrażenia Aspergera zostały potwierdzone przez niedawne odkrycia dotyczące upośledzenia rozumienia emocji w głosie i twarzy. Przegląd badań i interpretacji teoretycznych zawiera praca Hobsona (1989). Asperger uważał, że dzieci autystyczne mają zaburzone relacje ze środowiskiem w ogóle, a nie tylko ze środowiskiem społecznym. Występujący u nich brak emocjonalnego rozumienia jest zatem konsekwencją tego samego podstawowego problemu (czyli zaburzeń kontaktu), który jest także źródłem ich bezradności w praktycznych sprawach życia codziennego. Kanner (1943) natomiast przeciwstawił „znakomity związek z przedmiotami i brak relacji z ludźmi”, a jego pogląd, szeroko rozpowszechniony, stał się podstawą wielu teorii dotyczących autyzmu.

{61} Spójrzmy na to zagadnienie ponownie z innego punktu widzenia. To nie sens wypowiadanych słów sprawia, że dziecko, po ich obróbce intelektualnej, odpowiada na prośby. Powodują to przede wszystkim uczucia opiekuna, które przemawiają przez słowa. Dlatego przy stawianiu wymagań tak naprawdę nie ma znaczenia, co mówi opiekun lub jak dobrze uzasadnione są jego żądania. Nie chodzi o ukazanie potrzeby stosowania się i konsekwencji niestosowania się do poleceń -tak czynią jedynie źli nauczyciele. Liczy się sposób, w jaki wymagania są stawiane, czyli siła kryjących się za słowami uczuć. Uczucia te są zrozumiałe nawet dla niemowlęcia, obcokrajowca albo zwierzęcia, choć żadne z nich nie jest w stanie uchwycić dosłownego znaczenia.

W tym szczególnym przypadku, podobnie zresztą jak we wszystkich tego rodzaju przypadkach, sfera afektywna była zaburzona w znaczącym stopniu, co powinno już jasno wynikać z opisu. Rzeczywiście emocje chłopca trudno było zrozumieć. Niemal niemożliwe było przewidzenie, co sprawi, że będzie się śmiał i skakał z radości, a co wywoła w nim złość i agresję. Niemożliwe było poznanie uczuć leżących u podłoża jego stereotypowych czynności lub przyczyn jego nagłej wylewności. Tak wiele jego działań wydawało się nagłych i pozbawionych związku z daną sytuacją. Ponieważ życie uczuciowe chłopca było tak bardzo zaburzone i ciężko było zrozumieć jego uczucia, nie może dziwić, że jego reakcje na uczucia opiekunów również nie były właściwe. [20]

[20] Ze wszystkich opisów Aspergera wynika jasno, że uważał on, iż dzieci autystyczne są zdolne do przeżywania silnych uczuć, a zaburzona jest tylko ich zdolność właściwego ich okazywania.

Niewypełnianie próśb ani poleceń, które niosą w sobie uczuciowy ładunek gniewu, życzliwości, perswazji lub pochlebstw, jest rzeczywiście typowe dla takich dzieci jak Fritz V. Zamiast tego reagują one zachowaniem negatywistycznym, niegrzecznym lub agresywnym. Zwykłym dzieciom okazywanie miłości, uczuć oraz przypochlebianie sprawia przyjemność i często wywołuje z ich strony pożądane zachowania. Natomiast u Fritza, tak jak u innych podobnych do niego dzieci, takie próby wywoływały jedynie irytację. Podczas gdy gniew i groźby zazwyczaj skutecznie łamią upór normalnych dzieci i często mimo wszystko skłaniają je do posłuszeństwa, w przypadku dzieci autystycznych dzieje się odwrotnie. Uczucia pojawiające się u opiekuna mogą u nich wywoływać przyjemne doznania i dlatego będą je prowokować. „Jestem okropny, ponieważ tak ładnie się złościsz” - powiedział jeden z tych chłopców do swojego nauczyciela.

Trudno powiedzieć, jakie podejście pedagogiczne jest właściwe. Jak w przypadku każdego prawdziwego nauczania, powinno się ono opierać w większym stopniu na intuicji pedagogicznej niż na logicznej {62} dedukcji. Mimo to, na podstawie naszych doświadczeń z takimi dziećmi można określić kilka zasad.

Pierwsza zasada mówi, że wszelkich transakcji emocjonalnych należy dokonywać z „wyłączonym” afektem. Nauczyciel nie może nigdy wpaść w złość, a jego celem nie powinno być uzyskanie miłości dziecka. Nikt nie wyda się cichy i spokojny na zewnątrz, gdy w środku cały aż kipi ze złości - co jednak jest bardzo prawdopodobne ze względu na negatywizm i pozornie wyrachowaną niegrzeczność dzieci autystycznych! Nauczyciel za wszelką cenę musi pozostać spokojny i opanowany oraz utrzymywać kontrolę. Powinien wydawać polecenia w sposób chłodny i obiektywny, bez narzucania się. Lekcja z takim dzieckiem może wydawać się łatwa, a jej przebieg spokojny i oczywisty. Może się nawet zdawać, że dziecku wszystko uchodzi bezkarnie, a nauczanie zachodzi jedynie przypadkiem. Nic nie jest dalsze od prawdy. W rzeczywistości prowadzenie takich dzieci wymaga znacznego wysiłku i skupienia. Nauczyciel potrzebuje szczególnej siły wewnętrznej i pewności siebie, które wcale nie jest łatwo zachować!

Istnieje duże niebezpieczeństwo uwikłania się w niekończące się spory z tymi dziećmi, czy to w celu udowodnienia, że nie mają racji, czy to w celu uzmysłowienia im czegoś. Odnosi się to szczególnie -do rodziców, którzy często wpadają w pułapkę niekończących się dyskusji. Z drugiej strony, często skuteczne jest proste ucinanie negatywistycznych wypowiedzi. Na przykład Fritz jest zmęczony obliczeniami: „Nie chcę więcej liczyć, nie chcę więcej liczyć”. Nauczyciel odpowiada: „Nie, nie musisz liczyć” i kontynuuje tym samym spokojnym tonem głosu: „Ile jest...?”. Takie metody, jakkolwiek prymitywne, zgodnie z naszym doświadczeniem często odnoszą skutek.

Trzeba tu poczynić istotną uwagę. Może się to wydawać paradoksalne, ale dzieci te są jednocześnie negatywistyczne i bardzo podatne na sugestię. Mamy tu rzeczywiście do czynienia z rodzajem automatycznego lub odruchowego posłuszeństwa. Wiadomo, że takie zachowanie występuje u schizofreników. Całkiem możliwe, że te dwa zaburzenia woli są ze sobą blisko powiązane! Wielokrotnie przekonywaliśmy się, że jeżeli ktoś poprosi o coś nasze dzieci w sposób stereotypowy i przypominający automat, np. mówiąc cicho i używając takiej samej monotonnej modulacji głosu jak one, to daje się wyczuć, że muszą być posłuszne i są wyraźnie niezdolne do przeciwstawienia się poleceniu. Inny pedagogiczny trik polega na wygłaszaniu wszelkich zadań edukacyjnych nie jako osobistych próśb, ale jako obiektywnego, bezosobowego prawa. Ale o tym więcej w dalszej części.

Wspomniałem już, że jeżeli chce się cokolwiek osiągnąć z Fritzem i podobnymi do niego dziećmi, to za chłodnymi i obiektywnymi interakcjami musi stać prawdziwa troska i życzliwość. Dzieci te często {63} są zadziwiająco wrażliwe na osobowość nauczyciela. Jakkolwiek wiele trudności sprawiają one nawet w optymalnych warunkach, można nimi kierować i uczyć je, ale tylko gdy nauczyciel zapewnia im prawdziwe zrozumienie i uczucie, okazuje im życzliwość i, co nie bez znaczenia, ma poczucie humoru. Stosunek emocjonalny nauczyciela wpływa, bez jego woli i świadomości, na nastrój i zachowanie dziecka. Oczywiście, opieka i prowadzenie takich dzieci zasadniczo wymaga właściwej wiedzy na temat ich szczególnych cech, jak również prawdziwego talentu i doświadczenia pedagogicznego. Zwykła wydajność w nauczaniu nie wystarcza.

Od początku było jasne, że Fritz, ze względu na swe duże zaburzenia, nie może uczyć się w klasie. Z jednej strony jakikolwiek niepokój wokół niego irytował go i sprawiał, że nie mógł się skupić, a z drugiej on sam przeszkadzał w lekcjach i niweczył pracę wykonaną przez innych. Wystarczy wspomnieć tu jego negatywizm i niepohamowane, impulsywne zachowania. Z tego też powodu przydzieliliśmy mu indywidualnego opiekuna na oddziale, będącego niekwestionowanym autorytetem w nauczaniu. Nawet jednak wtedy nauka nie była łatwa, co jasno powinno wynikać z powyższych uwag. Problemy sprawiały nawet lekcje matematyki, po których można było oczekiwać, że będą łatwiejsze ze względu na jego szczególne uzdolnienia w tej dziedzinie. Oczywiście, gdy pojawiał się problem, który w danej chwili go zainteresował (patrz wcześniejsze przykłady), „dostrajał się” i zadziwiał nas wszystkich swoim szybkim i znakomitym rozumieniem. Jednak zwykła matematyka - zadania arytmetyczne -wymagała znacznego wysiłku. Jak zobaczymy w przypadku innych, nawet najbardziej bystrych dzieci tego rodzaju, automatyzacja uczenia, czyli tworzenie nawykowych procesów myślowych, następuje jedynie z najwyższą trudnością. Zgodnie z oczekiwaniami szczególnie trudnym przedmiotem okazało się pisanie, ponieważ jego niezdarność ruchowa, oprócz problemów ogólnych, w znacznym stopniu hamowała jego postępy. Trzymając ołówek w ściśniętej pięści nie mógł poruszać nim swobodnie. Cała strona pokrywała się nagle wielkimi zakrętasami, zeszyt ćwiczeń był w wielu miejscach podziurawiony, a nawet porwany. Ostatecznie okazało się, że może nauczyć się pisania jedynie przez śledzenie liter i słów napisanych czerwoną kredką, która go prowadziła w wykonywaniu prawidłowych ruchów. Jego pismo pozostało jednak bardzo brzydkie. Także ortografia okazała się zbyt trudna do zautomatyzowania. Zazwyczaj pisał całe zdanie jednym ciągiem, nie rozdzielając słów. Zmuszony do uwagi był w stanie prawidłowo przeliterować słowa, ale pozostawiony samemu sobie popełniał najbardziej banalne błędy. Nauka czytania, zwłaszcza wymawiania słów, postępowała z umiarkowaną trudnością. Niemal niemożliwe było nauczenie go prostych umiejętności niezbędnych w codziennym życiu.

{64} Ktoś, kto obserwował taką lekcję, miał nieodparte wrażenie, że Fritz wcale nie słucha, a jedynie rozrabia. Dlatego tym większe było zaskoczenie, kiedy okazywało się od czasu do czasu - co relacjonowała np. jego matka - że zdołał się całkiem dużo nauczyć. Typowe dla Fritza, jak i dla wszystkich podobnych dzieci, było to, że wydawał się widzieć wiele za pomocą jedynie „widzenia peryferycznego” lub pojmować rzeczy „na granicy uwagi”. Dzieci te są jednak zdolne do analizowania i zachowywania tego, co uchwycą w takich spostrzeżeniach. Ich uwaga aktywna i pasywna jest bardzo zaburzona. Trudno jest im z powrotem odzyskać tę wiedzę i często ujawnia się ona jedynie przypadkowo. Mimo to ich myśli mogą być niezwykle bogate. Dobrze sobie radzą w logicznym myśleniu, a szczególnie dobrze rozwinięta jest ich zdolność abstrahowania. Często wydaje się, że nawet u całkowicie normalnych osób większy dystans do świata zewnętrznego stanowi warunek wstępny sprawnego myślenia abstrakcyjnego.

Mimo trudności, jakie mieliśmy podczas nauczania tego chłopca, udało nam się sprawić, że zdał egzamin państwowy na koniec roku szkolnego. Wyjątkowa sytuacja egzaminacyjna tak na niego wpłynęła, że zachowywał się mniej więcej dobrze i wykazywał dobre skupienie uwagi. Oczywiście zadziwił egzaminatorów w dziedzinie matematyki. Obecnie Fritz uczęszcza do trzeciej klasy szkoły podstawowej jako uczeń eksternistyczny, nie straciwszy jak dotąd ani jednego roku. Czy i kiedy będzie zdolny do przejścia do szkoły średniej, nie wiadomo.

Rozpoznanie różnicowe

Biorąc pod uwagę wysoce nieprawidłowe zachowania Fritza, należy zapytać, czy w rzeczywistości nie mamy tu do czynienia z jakimś cięższym zaburzeniem niż tylko zaburzenie osobowości. Istnieją dwie możliwości: schizofrenia dziecięca i stan po zapaleniu mózgu.

Wiele cech Fritza przypomina schizofrenię: skrajnie ograniczony kontakt, zautomatyzowane zachowania, stereotypie. Przeciw takiemu rozpoznaniu przemawia jednak fakt, że nie ma oznak postępującego pogorszenia, charakterystycznego ostrego początku w postaci alarmujących bujnych objawów (nasilony lęk i omamy) ani jakichkolwiek urojeń. Chociaż Fritz wykazywał bardzo zaburzoną osobowość, pozostawała ona taka sama i w znacznym stopniu może być traktowana jako pochodząca od ojca i matki oraz ich rodzin. W rzeczywistości jego osobowość wykazuje stały rozwój i ogółem powoduje to lepsze przystosowanie do środowiska. Co więcej, złożone ogólne wrażenie kliniczne, którego nie będzie można ostatecznie potwierdzić, jest całkowicie różne od wrażenia schizofrenii. Pozostaje trudne do wytłumaczenia odczucie zniszczenia osobowości, które pozostaje niezrozumiałe i nieobliczalne, nawet jeżeli możliwe jest do {65} pewnego stopnia powstrzymanie dezintegracji za pomocą środków pedagogicznych. W tym przypadku istnieje jednak wiele prawdziwych związków, pewien stopień wzajemnego zrozumienia i duża szansa na edukację wyrównawczą.

Trzeba również rozważyć możliwość zaburzenia osobowości po zapaleniu mózgu. Jak zobaczymy dalej, istnieje wiele podobieństw między dziećmi autystycznymi a dziećmi z uszkodzeniami mózgu, u których miał miejsce albo uraz mózgu, albo zapalenie mózgu. Tutaj wystarczy stwierdzić, że nie mieliśmy powodu sądzić, że dotyczy to Fritza. Z pewnością nie było u niego objawów zawsze występujących po zapaleniu mózgu (chociaż czasami łatwo je przeoczyć). Nie było najmniejszych dowodów na objawy neurologiczne lub wegetatywne, takie jak zez, sztywność twarzy, niewielki niedowład spastyczny, zwiększone ślinienie czy inne objawy endokrynne.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   37

Powiązany:

„ Autism and Asperger syndrome ” iconA comprehensive Guide to Mastering Autism, Autoimmune, and Other Neurological Disorders

„ Autism and Asperger syndrome ” iconPostural Orthostatic Tachycardia Syndrome and Heat Intolerance

„ Autism and Asperger syndrome ” iconBurnout syndrome in the group of nurses from surgical wards

„ Autism and Asperger syndrome ” iconPsycholog radzi! Fas płodowy Zespół Alkoholowy (Fetal Alcohol Syndrome)

„ Autism and Asperger syndrome ” iconNursing care of patients with a diagnosis of Malignant Neuroleptic Syndrome in the psychiatric ward

„ Autism and Asperger syndrome ” iconAbstracts influence of social support on the prevalence of the withdrawal syndrome in alcohol abused patients

„ Autism and Asperger syndrome ” iconZespół policystycznych jajników oraz jego leczenie Polycystic ovary syndrome and its treatment

„ Autism and Asperger syndrome ” iconWarszawa : Warner Bros Poland, 1999. płyta dvd; 118 minut : napisy w jęz. Polskim tyt oryg.: The China Syndrome

„ Autism and Asperger syndrome ” iconThe Nuclear Syndrome Victory for the Irish Anti-nuclear Power Movement

„ Autism and Asperger syndrome ” iconZespół nabytego braku odporności (ang. Acquired Immune Deficiency Syndrome) to końcowe stadium zakażenia wirusem hiv. Aids charakteryzuje się bardzo niską

Umieść przycisk na swojej stronie:
Rozprawki


Baza danych jest chroniona prawami autorskimi ©pldocs.org 2014
stosuje się do zarządzania
Rozprawki
Dom