Ocena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej




Pobierz 29.96 Kb.
NazwaOcena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej
Data konwersji24.12.2012
Rozmiar29.96 Kb.
TypDokumentacja


OCENA EFEKTÓW KSZTAŁCENIA W WARSZTACIE METODYCZNYM NAUCZYCIELA SZKOŁY WYŻSZEJ


Ewa Lubina


Anotácia: W dobie reformy systemu kształcenia akademickiego wzrosło znaczenie diagnozy, czyli oceny efektów kształcenia. Obecnie obowiązek diagnozowania spoczywa na wykładowcy i jest on egzekwowany w sposób formalny. Nauczyciel szkoły wyższej ma dodatkowe zadanie, które polega na gromadzeniu danych o postępach studenta. Wyniki mają służyć bezpośredniej ocenie rozwoju studentów. Posłużą także ocenie uczelni – powinny dostarczyć danych do monitorowania i planowania pracy szkoły wyższej.


Kľúčové slová: efekty kształcenia, diagnoza edukacyjna, nauczyciel szkoły wyższej,

Kształcenie studentów jest tylko jednym z etapów kształcenia przez całe życie. Określenie efektów kształcenia i możliwość opisywania osiągnięć w sposób ujednolicony jest elementem zmian pozwalających na mobilność edukacji wyższej w Unii Europejskiej (Chmielecka, 2009; Vzdelavanie, 2006).

Diagnoza efektów kształcenia, czyli ocena, zajmuje eksponowane miejsce w procesie kształcenia. Stanowi jedną z podstawowych form pozyskiwania informacji o różnych dziedzinach funkcjonowania szkoły wyższej. Zadaniem oceny jest wspomaganie całego procesu nauczania, opisywanie stanu istniejącego tak, aby można było planować dalsze przedsięwzięcia, mające na celu poprawę sytuacji (Podpora uznávania kvalifikácie…). Ma także znaczenie dla uznawania kwalifikacji absolwentów wyższych szkół (Jančo Mokrá, Siman, 2009, s. 9-12).

Diagnoza ma dwa oblicza: jedno skierowane na teraźniejszość lub przeszłość (opis rzeczywistości – jak jest) i drugie patrzące w przyszłość (prognozowanie dalszego rozwoju sytuacji i planowanie działań), ukierunkowane na podnoszenie jakości kształcenia (Komisia Europskych Spolocenstiev, 2006, s. 7-15). Powinni być w nią włączeni członkowie różnych środowisk związanych ze szkołą: nauczyciele, władze uczelni, ale także sami studenci. Wszystkie te grupy w różny sposób, niemniej stale, są uczestnikami życia szkoły wyższej, a tym samym mają wpływ na jej miejsce w przestrzeni edukacyjnej. Dlatego też, chociaż w różnych sposób, powinni być także uczestnikami diagnozy.

Świadomość tego faktu powoli zaczyna się kształtować w środowisku akademickim. Bardzo ważne jest to, aby wszyscy moderatorzy procesu nauczania (nauczyciele, władze uczelni) posługiwali się diagnozą w sposób kompetentny i skuteczny. Skuteczność jest funkcją zrozumienia, zaakceptowania wyników diagnozy, zarówno gdy są one korzystne, jak i wtedy, gdy informują o niedociągnięciach. Konsekwencją przyjęcia do wiadomości wyników diagnozy edukacyjnej jest doskonalenie własnego warsztatu dydaktycznego.

Obecna sytuacja w środowisku akademickim wymusza takie właśnie podejście. Formalne przyjęcie Krajowych Ram Kwalifikacji obliguje nauczyciela akademickiego do wnikliwej analizy własnej pracy pod kątem jej skuteczności, a skuteczność ta badana jest poprzez diagnozę efektów kształcenia. Krajowe Ramy Kwalifikacji są odpowiedzią na społeczne zapotrzebowanie na dostosowywanie edukacji do potrzeb rynku pracy (Matuska, 2010).

Słowo diagnoza najczęściej kojarzy się z obszarem wychowania: problemami, ich społecznymi przyczynami i konsekwencjami. Mamy wtedy najczęściej do czynienia z diagnozą psychospołeczną. W ostatnim dziesięcioleciu - okresie strukturalnych zmian w edukacji – diagnozą został także objęty obszar kształcenia. Mamy do czynienia z diagnozą edukacyjną, prowadzoną w oparciu o ocenę efektów kształcenia (Niemierko, 2009).

Ostatnie lata, charakteryzujące się przebudową systemu sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych, znacznie podniosły rangę diagnostyki edukacyjnej. Po powszechnej dyskusji dostrzeżono jej walory i możliwości, zwłaszcza dla podnoszenia jakości pracy nauczyciela akademickiego i uczelni. Diagnostyka edukacyjna stała się powszechnie stosowanym i doskonalonym narzędziem pracy nauczycieli. Nikogo już nie dziwi konieczność stosowania rzetelnych i standaryzowanych narzędzi do oceniania poziomu wiedzy, umiejętności, a także kompetencji studenta. Jest to szczególnie znaczące w sytuacji, gdy opanowanie tych kompetencji dokumentuje się w punktacji ECTS. Diagnostyka edukacyjna stała się głównym narzędziem trafnego i rzetelnego oceniania studenta. Zresztą wymóg tworzenia skutecznego i obiektywnego systemu oceniania jest częścią systemu zapewniania jakości pracy uczelni (Gilpin, Wagenaar i in., 2008, s. 81-110).


Szczególnych problemów w ocenie efektów kształcenia dostarcza obszar umiejętności i kompetencji. Stosunkowo łatwo ocenia się poziom wiedzy – najczęściej w oparciu o wyniki testów. Natomiast spora grupa umiejętności ma charakter niemierzalny – chociażby umiejętność współpracy w grupie. Największy kłopot sprawiają kompetencje (Kokiel, 2010, s. 154-156). Te niemal z reguły mają charakter psychospołeczny (Villa, González i In., 2008, s. 19-46). Są one z założenia niemierzalne i wymagają innego typu diagnozy, do której nauczycielowi szkoły wyższej brak właśnie kompetencji.

Diagnoza efektów kształcenia realizowana przez nauczyciela akademickiego jest przede wszystkim ukierunkowana na ocenę przygotowania studenta do realizacji zadań zawodowych. Podstawą do tworzenia programu kształcenia studentów jest rejestr umiejętności, wiedzy i kompetencji niezbędnych do uprawiania zawodu (Wyrozębski, 2009). Ten kierunek działania jest konsekwencją uzgodnień Procesu Bolońskiego (Kennedy, Hyland, Ryan, . Wyniki takiej diagnozy mają dwóch odbiorców: zewnętrznego i wewnętrznego. Zewnętrzny ma postać nadzoru jakościowego w postaci komisji akredytacyjnej. Wewnętrzny zaś, to uczestnicy procesu kształcenia: nauczyciele szkoły wyższej korzystający z informacji zwrotnej oraz studenci poszukujący szkoły możliwie wysoko notowanej na rynku pracy. Są to środowiska bezpośrednio uczestniczące w diagnozie.

Każda z tych grup informacje uzyskane drogą diagnozy wykorzystuje inaczej. Organy nadzorcze traktują wyniki w sposób ocenny i jest to ocena decydująca o randze uczelni wśród szkół funkcjonujących na rynku akademickim. Niekiedy podobnie wykorzystują wyniki władze uczelni, odnosząc się na ich podstawie do pracy wykładowcy. Nauczyciele akademiccy i studenci koncentrują się raczej na informacji zwrotnej o wynikach swojej pracy (Woźniak, Frankowicz, Żuber-Zielicz, 2009, s. 130-136.

Podmioty diagnozowania to nie tylko osoby uczące się, czyli studenci. Diagnoza dotyczy również samej uczelni, nauczycieli, którzy są oceniani poprzez wyniki swojej pracy. Szeroko zakrojona edukacyjna obejmuje wszystkie środowiska współpracujące (Kennedy, Hyland, Ryan, 2010). Nie bez znaczenia jest też ocena wiedzy, umiejętności i kompetencji pozyskanych w toku praktyk, które nie odbywają się na terenie uczelni tylko są realizowane przez instytucje współpracujące. Mają jednak taką samą wagę, bowiem są wpisane w program kształcenia studenta i umożliwiają przejście od teorii do praktyki. Stają się one naturalnym źródłem informacji na temat ocenianego obszaru wiedzy, umiejętności i kompetencji.

Wykonawcy diagnozy to jasno określona grupa osób, których zadaniem jest zaplanowanie procedury oceny, przygotowanie trafnych i rzetelnych narzędzi diagnostycznych, przeprowadzenie badania i sformułowanie wniosków, a także poddanie ich wnikliwej analizie (jak w wypadku realizowania prognostycznej funkcji diagnozy) (Koszmider, 2008, s. 19-23). Wykonawcami diagnozy są nauczyciele szkoły wyższej. Władze uczelni powinny w zasadzie ograniczyć się jedynie do kontroli, czy ocena efektów kształcenia jest prowadzona na bieżąco i pomocy (np. organizacyjno-technicznej) w realizacji.

Jak widać władze uczelni, i wykładowcy to grupy uczestników najbardziej zaangażowane w proces diagnozy edukacyjnej, zarówno jako odbiorcy jak i wykonawcy. Wydawałoby się, że powinny one mieć podobne podejście do diagnozy. Tymczasem inaczej ukierunkowane cele powodują, że każda z tych grup zajmuje wobec diagnozy inne stanowisko.

Władze uczelni i nadzór ministerialny koncentrują się głównie na aspekcie formalnym. Faktem jest, że diagnoza edukacyjna badająca osiągnięty poziom efektów kształcenia stała się jednym z narzędzi oceniania pracy szkoły wyższej. Presja oceny i wymóg przeprowadzenia diagnozy powoduje, że ocena efektów stałą się zadaniem samym w sobie, nie zaś elementem systemu zapewniania jakości kształcenia. Nauczyciele akademiccy oczywiście korzystają ze sformułowanych w czasie badań wniosków, ale są zwykle zdominowani przez poczucie odpowiedzialności za wykonanie zadania. I w ten sposób coś, co powinno stać się integralną częścią systemu zapewniania jakości, staje się powoli dodatkowym obowiązkiem formalnym (Gutowska, Gronowska, 2010, s. 157-163).

Nauczyciele szkół wyższych nigdy nie byli specjalnie zainteresowani szeroko pojętą diagnozą edukacyjną skupiając się, skądinąd słusznie, bezpośrednio na wynikach nauczania warunkujących płynne osiąganie przez studenta kolejnych etapów kształcenia. Informację o studencie pozyskiwaną drogą egzaminowania uznawali za wystarczającą. W najlepszym razie uzupełniali je o informacje o charakterze psychospołecznym w wywiadzie ze studentem.

W gruncie rzeczy tego typu działania nieco lepiej opracowane metodologicznie składają się na diagnozę edukacyjną. Ale oczywiste jest, że w praktyce akademickiej miały one raczej charakter okazjonalny i jedynie intuicyjny. Natomiast pojawienie się oczekiwania, aby diagnoza była prowadzona w sposób bardziej sformalizowany i rozszerzenie grona odbiorców oczekujących na wyniki spowodowało konieczność przygotowania jednolitego systemu zasad i procedur systemu diagnozy efektów tak, aby zyskał on charakter formalny i uniwersalny (Kennedy, 2007). Zwłaszcza, że wyniki miały się przekładać zarówno na ocenę osiągnięć studenta, jak i ocenę jakości pracy wykładowcy. Założenia te spowodowały wiele napięć i problemów związanych z wypracowaniem nowych sposobów działania możliwych do zaimplementowania w dotychczasowych strukturach. Wymóg formalnego opracowania zarówno narzędzi, jak i wyników, zmusił nauczycieli akademickich do analizy dotychczas stosowanych narzędzi weryfikacji osiągnięć studentów. W większości przypadków powstała konieczność tworzenia nowych schematów oceny efektów kształcenia dostosowanych do modelu Krajowych Ram Kwalifikacji (Wprowadzenie…, 2008, s. 82-3). Działaniom tym towarzyszą silne napięcia, związane z trudnościami realizacyjnymi. Wykładowcy bowiem, skupieni na merytorycznym kształcie swoich specjalności, miewają problemy z konstruowaniem wieloskładnikowego systemu badania i oceniania efektów kształcenia, najczęściej w sferze kompetencji psychospołecznych. Dotyczy to zwłaszcza tych nauczycieli, których specjalność jest daleka od profilu humanisty (Kocoń, 2010, s. 117-120).

Wykładowcom kierunków humanistycznych i społecznych pod tym względem jest łatwiej (Skowrońska, 2010). Uzyskane wyniki i sformułowane wnioski potrafią z jednej strony zweryfikować, a z drugiej wykorzystać i wdrożyć. Kompetencje psychospołeczne wpisane w zbiór efektów kształcenia nie stanowią dla nich większego problemu, jako że najczęściej na co dzień realizują je jako podstawowe (Ecler-Nocoń, 2010, s.95-98).

Na przestrzeni ostatnich lat widać wyraźnie, jak dużym potencjałem intelektualnym i badawczym jest środowisko akademickie, a dokładniej środowisko nauczycieli akademickich (Pauluk, 2010, s.33-35). Choć nie bardzo otwarte na nowości, jest w stanie je przyjąć i wykorzystać z pożytkiem. Warto jedynie przy planowaniu kolejnych zadań dla kadry nauczycielskiej pamiętać o tym, żeby nie przeciążyć jej zadaniami formalnymi. Takie tendencje zarysowują się dość wyraźnie i stanowią zagrożenie tak dla kształcenia studentów, jak i dla nauki. Nauczyciel akademicki, przytłoczony zadaniami dydaktyczno-administracyjnymi, z konieczności zaniedba w końcu pracę naukowo-badawczą, co odbije się niekorzystnie na wszystkich elementach składowych edukacji wyższej (Groenwald, 2010, s. 69-72). Przecież ostatecznie wszystko powinno służyć lepszej bezpośredniej pracy ze studentem, a tę wykona najlepiej nauczyciel z pasją dydaktyczną (Osuch, 2010, s. 103-105).


Literatúra :


Chmielecka E. 2009. Europejskie ramy kwalifikacji (cz. I), "Forum Akademickie" 2009, nr 1.

Ecler-Nocoń B. 2010. Powinności studenta – refleksja o celach wychowania w środowisku akademickim, [w:] Wychowanie w środowisku akademickim. Wybrane zagadnienia, Polok G. (red.), Katowice: Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, ISBN: 978-83-7246-471-2.

Gilpin A., Wagenaar R., Isaacs A. K., Sticchi Damiani M., Gehmlich V. 2008. Podejścia do nauczania-uczenia się i oceniania w programach studiów opartych na kompetencjach, [w:] Tunning – Harmonizacja struktur kształcenia w Europie, University of Deusto, University of Groningen.

Groenwald M. 2010. O pozorze wartości i wartości pozoru w akademickim kształceniu [w:] Wychowanie w środowisku akademickim. Wybrane zagadnienia, Polok G. (red.), Katowice: Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, ISBN: 978-83-7246-471-2.

Gutowska D., Gronowska A. 2010. Wizerunek współczesnego nauczyciela akademickiego polskiej uczelni, [w:] Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych, Surina I. (red.), Kraków: Impuls, ISBN 978-83-7587-425-9.

Jančo M., Mokrá L., Siman M. 2009. Uznavanie odbornych kvalifikacii migrantov z tretich statov v slovenskiej republike, Bratislava: Euroiuris, ISBN 978-80-89406-05-0.

Kennedy D. 2007. Writing and Using Learning Outcomes. A Practical Guide, Ireland University College Cork.

Kennedy D., Hyland A., Ryan N. 2010. Implementing Bologna in your institution, Using learning outcomes and competences, [w:] EUA Bologna Handbook, Making Bologna Work, Froment E., Kohler J., Purser L., Wilson L., Davies H., Schurings G., (red.), EUA.

Kocoń P. 2010. Refleksje nad rolą wykładowcy w uczelni wojskowej, [w:] Wychowanie w środowisku akademickim. Wybrane zagadnienia, Polok G. (red.), Katowice: Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, ISBN: 978-83-7246-471-2.

Kokiel A. 2010. Wartości studentów pedagogiki w perspektywie zmian współczesnego społeczeństwa, [w:] Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych, Surina I. (red.), Kraków: Impuls, ISBN 978-83-7587-425-9.

KOSZMIDER M. 2008. Szkolne standardy jakości procesu kształcenia, Kraków: Impuls ISBN 978-83-7587-014-5.

MATUSKA E. 2010. Zamawiane kierunki studiów receptą na deficyty kapitału intelektualnego w Polsce, [w:] Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych, Surina I. (red.), Kraków: Impuls, ISBN 978-83-7587-425-9.

NIEMIERKO B. 2009, Diagnostyka edukacyjna, Warszawa: Wyd. Naukowe PWN, ISBN 9788301157494.

Osuch E. 2010. Rola mentora we współczesnym kształceniu studentów, [w:] Wychowanie w środowisku akademickim. Wybrane zagadnienia, Polok G. (red.), Katowice: Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, ISBN: 978-83-7246-471-2.

Pauluk D. 2010. Uniwersytet jego rola wychowania w prawdzie i do prawdy, [w:] Wychowanie w środowisku akademickim. Wybrane zagadnienia, Polok G. (red.), Katowice: Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, ISBN: 978-83-7246-471-2.

Podpora uznávania kvalifikácie, odbornej praxe a prípravy príslušníkov tretích krajín, http://migracia.euroiuris.sk/?q=sk/spojene_kralovstvo, 5.01.2012.

Skowrońska D. 2010. Uniwersytet a prawda – wczoraj i dziś, [w:] Student na współczesnym uniwersytecie ideały i codzienność, Pauluk D. (red.), Kraków: Impuls, ISBN: 978-83-7587-521-8.

Villa A., González J., Auzmendi E., Bezanilla M. J., Laka J. P. 2008. Kompetencje w procesie uczenia się i nauczania, [w:] Tunning – Harmonizacja struktur kształcenia w Europie, University of Deusto, University of Groningen.

Vzdelávanie dospelých: Na vzdelávanie sa nikdy nie je nieskoro, Komisia Europskych Spolocenstiev, Brusel, 23.10.2006, KOM(2006)614.

WOŹNIAK W., FRANKOWICZ M., ŻUBER-ZIELICZ M. 2009. Walidacja efektów uczenia się – zarys problemu, [w:] Od Europejskich do Krajowych Ram Kwalifikacji, Chmielecka E. (red.), Warszawa.

Wprowadzenie do projektu Tuning Educational Structures in Europe – Harmonizacja struktur kształcenia w Europie. Wkład uczelni w Proces Boloński, 2008. Warszawa: FRSE.

Wyrozębski P. 2009. Podejście do tworzenia programów nauczania oparte na efektach kształcenia, Warszawa, E-mentor nr 3 (30) / 2009.


Summary: In the era of education reform has increased the importance of diagnosing the academic learning outcomes. Currently, diagnosis rests on the duty teacher and it is enforced in a formal way. High school teacher has an additional task, which involves collecting data on student progress. The results are intended to direct assessment of student development. An evaluation will serve the university - should provide data for monitoring and planning of higher education.


Kontakt:

Dr Ewa Lubina

Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego

Wydział Nauk Humanistycznych, Katedra Edukacji i Kultury

Warszawa, ul. Nowoursynowska 166

Tel.: +48603780606

E-mail: ewalubina@gmail.com


Dodaj dokument na swoim blogu lub stronie

Powiązany:

Ocena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej iconOcena pracy nauczyciela, dyrektora szkołY

Ocena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej iconSprawozdanie z ostatnich 3 lat pracy obejmujące w szczególności charakterystykę I rozwój kierowanej szkoły w tym okresie, z uwzględnieniem efektów kształcenia I wychowania

Ocena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej iconKompleksowe zarządzanie jakośCIĄ kształcenia w szkolnictwie wyższym na przykładzie wyższej szkoły humanistyczno-ekonomicznej w łodzi

Ocena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej iconAlfabetyczny opis efektów kształcenia na przedmiotach studiów II stopnia biologia

Ocena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej iconOpis zakładanych efektów kształcenia na studiach I stopnia dla kierunku: dietetyka

Ocena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej iconZałącznik b tabela odniesienia efektów kierunkowych do efektów obszarowych

Ocena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej iconSłownictwo wykorzystywane/zalecane („stosowne”) w opisie efektów kształcenia (w tym tzw czasowniki operacyjne)

Ocena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej iconPrzykładowe zwroty czasownikowe „action verbs użyteczne w definiowaniu efektów kształcenia (wg zaktualizowanej taksonomii Bloom'a)

Ocena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej iconStatut europejskiej szkoły hotelarstwa, turystyki I przedsiębiorczości – szkoły wyższej

Ocena efektów kształcenia w warsztacie metodycznym nauczyciela szkoły wyższej iconRegulamin studiów europejskiej Szkoły Hotelarstwa, Turystyki I Przedsiębiorczości – Szkoły Wyższej w Sopocie

Umieść przycisk na swojej stronie:
Rozprawki


Baza danych jest chroniona prawami autorskimi ©pldocs.org 2014
stosuje się do zarządzania
Rozprawki
Dom