Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego




Pobierz 39.61 Kb.
NazwaUrząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego
Data konwersji25.12.2012
Rozmiar39.61 Kb.
TypDokumentacja
Zenon Tagowski

Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego

Dyrektor Wydziału Edukacji i Nauki


Edukacja w społeczeństwie wiedzy


W ostatnim dziesięcioleciu wiele państw europejskich dokonało znaczących zmian w swoich systemach edukacyjnych, a okres pomiędzy 1985 a 1995 rokiem można nazwać dekadą reform w kształceniu obowiązkowym1. Reformy edukacyjne w większości krajów dawnego bloku komunistycznego skupiły się głównie na demokratyzacji zideologizowanej dotąd szkoły, podczas gdy w innych państwach, zwłaszcza Unii Europejskiej, dokonywano zmian strukturalnych i programowych mających zapewnić jednostkom równość szans edukacyjnych oraz pomyślne funkcjonowanie w dynamicznie zmieniających się społeczeństwach. Właśnie ten obserwowany i przewidywany nadal intensywny rozwój społeczno-ekonomiczny wymusił zrewidowanie celów oraz treści kształcenia. Następuje wyraźne odchodzenie, na etapie kształcenia obowiązkowego, od nauczania wąsko specjalistycznego w kierunku bardziej ogólnego, które przygotować ma m.in. do edukacji ustawicznej, pozwalającej na wielokrotną zmianę kwalifikacji. Przygotowanie
i zmotywowanie do lifelong learning wymaga wykształcenia innych, niż dotychczas, cech
i umiejętności, takich, jak: kreatywność, inicjatywność oraz samodzielność. Umiejętności takie zaczęto nazywać kluczowymi, zaliczając do nich także komunikatywność, w tym praktyczną znajomość języków obcych, umiejętność pracy w zespole, efektywne wykorzystywanie technologii teleinformacyjnych. Zwłaszcza ta ostatnia z wymienionych umiejętności nabiera szczególnego znaczenia w dobie szybko zachodzących zmian ekonomiczno-gospodarczych. Zaznaczyć jednak tutaj trzeba, że gdy w Polsce rozpoczynano zmiany ustroju polityczno-gospodarczego, prowadzące do przyjęcia modelu kapitalistycznej gospodarki rynkowej, to w krajach wysokorozwiniętych kształtować się zaczął nowy sposób produkcji, transformujący tradycyjny kapitalizm ery industrialnej w, jak określa Manuell Castells, informacjonalizm2, czyli kapitalizm oparty na technologiach informacyjnych. Ten nowy system produkcyjny jest diametralnie odmienny od odpowiednika z ery przemysłowej. Tak, jak stale postępująca automatyzacja skutecznie eliminuje rutynową pracę fizyczną robotnika, tak komputeryzacja zastępuje rutynową pracę umysłową3, znacznie ograniczając liczbę tego typu stanowisk pracy. Jednocześnie procesy globalizacyjne powodują dyslokację centrów produkcyjnych do miejsc o mniejszych kosztach wytwarzania i wyższej wydajności. Następuje równocześnie dematerializacja produkcji, a przy tym także dematerializacja pracy. Już nie zasoby ziemi i ukryte w niej bogactwa, nie kapitał i ciężki przemysł, ale wiedza i zasoby informacji stają się największym bogactwem i centralną wartością w tzw. społeczeństwie informacyjnym (syn.: społeczeństwo wiedzy, cywilizacja trzeciej fali). Największym zyskiem ekonomicznym staje się niematerialna wartość dodana (projekt, program komputerowy, marka produktu, certyfikat jakości). Taki kierunek transformacji społeczeństw przewidział, już 40 lat temu, japoński dziennikarz Tadao Umesamo, używając po raz pierwszy terminu społeczeństwo informacyjne. Yoneji Masuda nadał mu natomiast wymiar społeczno-polityczny przewidując taką oto przemianę cywilizacyjną:

Cywilizacja, którą zbudujemy w XXI wieku, nie będzie cywilizacją materialną symbolizowaną przez ogromne konstrukcje materialne, ale będzie faktycznie cywilizacją niewidoczną: cywilizacją informacyjną4.

Warto tutaj zaznaczyć, że z ideą społeczeństwa informacyjnego Europa zapoznała się dopiero 10 lat później, za sprawą Simona Nora i Alaina Minca, którzy omówili ją w raporcie przedłożonym prezydentowi Francji. Dopiero w latach 90-tych koncepcja społeczeństwa informacyjnego staje się przedmiotem szczególnego zainteresowania Unii Europejskiej. W 1994 r. ukazuje się słynny Raport Bangemanna pt. Europa i globalne społeczeństwo informacyjne. Rekomendacje dla Rady Europy, który uświadamia Wspólnocie znaczenie informatyki i telekomunikacji dla rozwoju społeczno-ekonomicznego. Zjednoczona Europa postanawia przystąpić do budowy społeczeństwa informacyjnego. W 1995 r. powołane zostaje Forum Społeczeństwa Informacyjnego, a w 1996 r. ukazuje się Zielona Księga Życie
i Praca w Społeczeństwie Informacyjnym: Ludzie na pierwszym miejscu
. Na szczycie w Lizbonie, w marcu 2000 r., zatwierdzony zostaje program "e-Europe - społeczeństwo informacyjne dla wszystkich”, a następnie Komisja Europejska opracowuje plan działań
"e-Europe+", skierowany do państw ubiegających się o członkostwo w Unii Europejskiej. Oczekuje ona od krajów kandydujących, w tym od Polski, szybkiej liberalizacji rynku telekomunikacyjnego, rozwoju handlu elektronicznego, wprowadzenia elektronicznych urzędów i zapewnienia mieszkańcom taniego dostępu do INTERNETU.

Powstaje pytanie: czy Polska ma szansę nadrobić opóźnienia, przeskoczyć z etapu industrialnego kapitalizmu do informacjonalizmu i rozpocząć budowanie społeczeństwa informacyjnego? Jak na razie, panuje powszechne przekonanie, że nie wyszliśmy dotąd
z etapu dość ogólnikowych projektów i zamierzeń, a inwestowanie w zasoby ludzkie ciągle napotyka barierę konieczności ograniczania wydatków publicznych. Mało kto już wierzy w możliwość konstruowania budżetów prorozwojowych, gdyż związane z tym ograniczanie tzw. wydatków sztywnych (opieka socjalna,


dopłaty do nierentownych gałęzi przemysłu, KRUS) wydaje się mało realne. Na szczęście jednak w Polsce nastąpiły wyraźne przewartościowania dotyczące roli i znaczenia edukacji w rozwoju jednostki i społeczeństwa, a eksplozja aspiracji edukacyjnych przełamała nawet, choć zapewne kosztem jakości, bariery niemożności budżetowych.

Uwzględniając powyższe, stwierdzić należy wyraźnie, iż jedyną niepowtarzalną szansę stwarzają tu unijne fundusze strukturalne, które w znaczącej części przeznaczone być powinny, zgodnie z priorytetami Komisji Europejskiej, na rozwój zasobów ludzkich i wspieranie rozwoju społeczeństwa informacyjnego. Dystans, jaki w tym względzie dzieli nas od społeczeństw zachodnich, obrazuje poziom wydatków na technologie informacyjne w przeliczeniu na jednego mieszkańca. W Polsce nakłady na technologie informacyjne w przeliczeniu na jednego mieszkańca są 18 razy niższe niż w Stanach Zjednoczonych i 8 razy niższe niż wydatki w Europie Zachodniej. W roku 2000 na inwestycje w TI wydaliśmy około 64 euro na jednego mieszkańca, podczas gdy Hiszpanie wydatkowali 218 euro, a Stany Zjednoczone, lider w tej statystyce, aż 1157 euro5. Zintegrowany Program Operacyjny Rozwoju Regionalnego umożliwia wspieranie budowy społeczeństwa informacyjnego w ramach działania zatytułowanego Infrastruktura społeczeństwa informacyjnego. Podstawowym celem jest tutaj dynamizowanie rozwoju województw poprzez rozbudowę regionalnej i lokalnej infrastruktury społeczeństwa informacyjnego,
a także wyrównanie dysproporcji w zakresie dostępu i wykorzystania INTERNETU oraz innych technik informatycznych, pomiędzy regionami w Polsce i Unii Europejskiej oraz w układzie wewnątrzregionalnym. Również Sektorowy Program Operacyjny - Wzrost konkurencyjności przedsiębiorstwi w latach 2004-2006 projektuje w tym względzie jedno z działań, zatytułowane Rozwój systemu dostępu przedsiębiorców do informacji i usług publicznych on-line.

ZPORR przewiduje także znaczące nakłady na rozwój zasobów ludzkich, a w szczególności na:

  • dostosowanie zasobów wiedzy mieszkańców do wymogów rynku pracy,

  • podniesienie poziomu wykształcenia, w szczególności mieszkańców obszarów wiejskich i restrukturyzowanych,

  • podwyższanie umiejętności zawodowych związanych z przyszłym profilem gospodarczym regionu.

Przy czym grupami docelowymi będą:

    • uczniowie szkół ponadgimnazjalnych, zwłaszcza zamieszkali na obszarach wiejskich,

    • absolwenci szkół średnich i studenci, szczególnie ci pochodzący z obszarów wiejskich

    • absolwenci szkół wyższych, kontynuujący naukę na studiach doktoranckich,

    • dorośli chcący doskonalić swoje kwalifikacje zawodowe.


Czy potrafimy jednak skutecznie sięgać po te środki i przy ich pomocy osiągać wymienione wyżej cele? Wydaje się, że efektywne inwestowanie w infrastrukturę teleinformacyjną nie powinno być zadaniem trudnym, choć zasady odnoszące się do społeczeństwa informacyjnego, ustalone przez Unię Europejską, w tym: powszechny dostęp wszystkich ludzi do podstawowego zakresu techniki komunikacyjnej i informacyjnej, nieskrępowany dostęp do sieci wszystkich operatorów i usługodawców, zdolność wzajemnego łączenia się i przetwarzania danych, kompatybilność oraz zdolność współpracy wszelkiej techniki umożliwiająca pełen kontakt z dowolnego miejsca, stworzenie warunków dla konkurencji w tej dziedzinie, są w naszej rzeczywistości jeszcze nadal nieosiągalne. Mimo wszystko jednak zaległości w tym względzie będzie prawdopodobnie łatwiej nadrobić, niż te wynikające z celów i metod kształcenia w społeczeństwie informacyjnym.

Nasz kraj w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego w wielu dziedzinach nie wyszedł jeszcze z systemu industrialnego. W dużej mierze dotyczy to również edukacji. Już przed dwudziestu laty Alvin Toffler w słynnej Trzeciej fali, odnosząc się do ówczesnych systemów oświatowych, zauważa, że szkoły ucząc czytania, pisania i liczenia oraz podstaw wiedzy z różnych dyscyplin realizują równolegle pewien program ukryty, zawarty w trzech „przedmiotach”: punktualności, posłuszeństwie i umiejętność wykonywania rutynowej, powtarzalnej pracy. Szkoła zorganizowana na wzór społeczeństwa przemysłowego nie może funkcjonować inaczej, gdyż odzwierciedla i uosabia jego cechy, takie, jak: hierarchiczność struktur, sztywny podział zadań i obowiązków oraz nieczułą, chłodną bezosobowość. Ta ostatnia z wymienionych cech ujawniona została bardzo wyraźnie w ubiegłorocznym raporcie Education at a Glance. OECD Indicators 2002

. Z przedstawionych tam danych wyraźnie wynika, że polski nauczyciel, w opinii uczniów, nie wykazuje większego zainteresowania edukacją każdego ze swych podopiecznych, a na stałą pomoc w nauce, udzielaną przez nauczycieli, może liczyć tylko 35% uczniów. Przekłada się to na konieczność szukania pomocy poza szkołą, w postaci korepetycji indywidualnych i zbiorowych. Wśród opisanych w raporcie 27 krajów OECD Polska zajmuje tu niechlubne drugie miejsce, w pierwszym przypadku po Hiszpanii, a w drugim po Korei. Znamienne jest również to, że polska szkoła, zaraz po japońskiej, wykazuje się największą dyscypliną.

Z przytoczonego raportu jawi się więc obraz polskiej szkoły, którą tak charakteryzuje Krystyna Starczewska, dyrektor I Społecznego LO w Warszawie: „nauczyciel jest przyzwyczajony, że szkoła jest od podawania i egzekwowania wiedzy. Żeby to osiągnąć, musi wprowadzić dyscyplinę. Natomiast to, co jest najistotniejsze dla uczenia się dziecka - sam proces rozumienia, zdobywania wiedzy, jest jakby poza zasięgiem tak tradycyjnie pojmowanego obowiązku nauczyciela. Jesteśmy daleko w tyle, jeśli chodzi o indywidualne podejście do dziecka i pomoc mu w pracy. To bardzo tradycyjny, XIX-wieczny nawyk, że dziecko ma być grzeczne i ma się nauczyć tego, co mu nauczyciel powiedział. I to jest fatalne. W nowoczesnym podejściu do edukacji nauczyciel ma być pomocnikiem ucznia w zdobywaniu przede wszystkim umiejętności i wiedzy. Niskie wyniki, jakie polscy uczniowie osiągnęli w testach rozumienia tekstów, są rezultatem tego typu pracy szkoły. Nasi uczniowie mają dość szeroki zakres wiedzy, opanowanej pamięciowo, a bardzo słabe umiejętności, na przykład przetwarzania informacji, samodzielnego dochodzenia do wniosków”6.

Wypowiedź ta wydaje się w pełni uzasadniona, zwłaszcza w świetle pierwszego cyklu badań OECD-PISA zrealizowanych w latach 1998-2001, a skoncentrowanych głównie na kompetencjach w zakresie rozumienia tekstów. Polscy uczniowie osiągnęli wynik plasujący nas dopiero w trzeciej dziesiątce, zaledwie przed czterema europejskimi krajami OECD (Węgrami, Grecją, Portugalią i Luksemburgiem)7. Trudno się raczej spodziewać, że w zakończonych niedawno badania kompetencji matematycznych poprawimy ten wynik.

Raport z badań PISA przedstawia bardzo dla nas zastanawiające i niepokojące zjawisko, zdające się potwierdzać opisane na wstępie opóźnienia w budowaniu społeczeństwa informacyjnego. Okazuje się, że jedynie w polskich szkołach praktycznie niezauważalna jest korelacja pomiędzy osiągniętym wynikiem a stopniem wyposażenia szkoły w sprzęt dydaktyczny, w tym komputerowy. Oczywiście precyzyjne wskazanie przyczyn takiego zjawiska wymaga odpowiednich badań i analiz, ale zauważany, nie tylko przez ekspertów, sposób wykorzystywania przez szkoły technologii informacyjnych wydaje się tu być decydujący. Trudno nie zgodzić się z obrazem polskiej szkoły przedstawianym przez Macieja M. Sysło, znanego eksperta w zakresie wykorzystywania technologii informacyjnych w dydaktyce. Pisze on8: „nauczyciel traktuje tę technologię „od święta”, klasy – poza pracownią komputerową – wyglądają tak, jak 200–300 lat temu, organizacja zajęć i życia w szkole niewiele się zmieniła – nadal króluje system klasowo–lekcyjny, może z wyjątkiem sekretariatu i gabinetu dyrektora, gdzie przybyło trochę mebli komputerowych. Komputer i cała związana z nim technologia w większości szkół twardo stoją obok głównego nurtu życia szkoły”.

Umiejętne wykorzystywanie technologii informacyjnych w praktyce pedagogicznej stanowi problem nie tylko polskiej szkoły. Wydaje się jednak, że te systemy edukacyjne, które w centrum uwagi stawiają zainteresowania ucznia, a nie programy i treści nauczanych przedmiotów, uzyskują w tym względzie zauważalne rezultaty. Przodują w tym niewątpliwie kraje skandynawskie, a preferowane tu metody nauczania oparte na kostruktywizmie9 zdają się stanowić podwaliny fińskiego sukcesu i to nie tylko w badaniach OECD-PISA, ale przede wszystkim w kompleksowej ocenie raportu United Nations Development Programme10. Według wskaźnika postępu technologicznego TAI (Technology Achievement Index) Finlandia zdystansowała wszystkie kraje. Brane są tu pod uwagę takie parametry jak: liczba patentów przyznanych mieszkańcom danego kraju, wpływy z licencji patentowych, udział produktów tzw. wysokiej technologii w eksporcie, odsetek osób korzystających z INTERNETU, nasycenie telefonami, zużycie energii elektrycznej, czy poziom wykształcenia społeczeństwa.

Z obserwacji i doświadczeń Polaków przebywających w Finlandii11 można wywnioskować przyczyny fińskiego sukcesu. Dominujące tu cechy i zachowania są zupełnie odmienne od tych, które funkcjonują jeszcze w społeczeństwach wychodzących dopiero z epoki industrialnej. Wśród nich należy wymienić:

  • płaskie struktury zarządzania oraz bardzo bezpośrednie relacje interpersonalne,

  • nawyk pracy zespołowej, współpracy i osiągania konsensusu oraz determinacja w dążeniu do celu,

  • stosowanie aktywnych metod nauczania, np. gry strategiczne, wykorzystuje się zarówno w przedszkolu jak i w biznesie,

  • angażowanie uczniów i studentów w życie społeczne i gospodarcze poprzez realizowanie użytecznych projektów (prace dyplomowe, magisterskie) na każdym poziomie kształcenia.

Czy więc w Polsce możemy wprowadzać podobne zmiany i osiągać nie mniej spektakularne sukcesy? Czy polska edukacja sprosta wyzwaniom, jakie stają na drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego?

Przytoczone wyżej rezultaty porównywania polskiego systemu edukacyjnego z systemami innych państw europejskich, poprzez zobiektywizowany zestaw OECD-owskich wskaźników i programów badawczych, nie może skłaniać do zbytniego optymizmu. Przygotowywana
z rozmachem reforma edukacyjna nie osiągnęła niezbędnej „masy krytycznej”, a założone cele wydają się nie do osiągnięcia bez wcześniejszego, należytego przygotowania kadry
i infrastruktury oświatowej. Efekt końcowy, co wydaje się wielce prawdopodobne, może stanowić zaledwie wdrożenie samych narzędzi reformy, a w szczególności nowej struktury szkolnictwa, zewnętrznego egzaminowania oraz zmodernizowanej sieci szkolnej z nie koniecznie pomarańczowymi gimbusami. Jakże wymownie i napominająco brzmi wypowiedź wysokiego urzędnika Ministerstwa Edukacji i Nauki Republiki Federalnej Niemiec, wygłoszona, tuż po opublikowaniu raportu OECD-PISA, podczas III Polsko-Niemieckiego Kolokwium poświęconego zagadnieniom polityki edukacyjnej12: „Nie możemy już więc niestety w Niemczech zakładać, że wszyscy młodzi ludzie po szkole są dobrzy w czytaniu, pisaniu czy liczeniu. W nadrzędnym interesie państwa leży więc pytanie o umiejętność nauczania przez szkoły. Zastanawiamy się samokrytycznie, czy nie stawialiśmy w ostatnich latach na pierwszym planie zbyt często organizatorskich i strukturalnych aspektów nauczania, nie uwzględniając przy tym treści tego, czego nauczano”.

Sama reforma strukturalna i programowa polskiego systemu edukacji niewiele da bez zmiany filozofii kształcenia i dostosowanych do niej metod nauczania, a wyposażanie szkół nawet w najnowocześniejszy sprzęt komputerowy nie poprawi, niskiej obecnie, efektywności kształcenia. Z badań zaprezentowanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, na V Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej Informatyczne Przygotowanie Nauczycieli13, wynika, że choć dostęp do pracowni komputerowych deklaruje 90% szkół średnich
i gimnazjalnych oraz 71% szkół podstawowych, to dyrektorzy tych szkół wykazują tylko 11,6% nauczycieli wykorzystujących w nauczaniu nowoczesne technologie. Na dodatek w polskiej szkole wciąż jeszcze dominuje pedagogika behawioralna, postrzegająca nauczanie jako zaplanowany proces transmisji informacji. „Behawioralny nauczyciel”, jeżeli już wykorzystuje komputer, to traktuje go jako nowoczesną, wielofunkcyjną tablicę
i elektroniczną książkę. Technologie informacyjne stają się wówczas narzędziami transmisyjnymi, wzmacniającymi dotychczasowe, nieefektywne metody nauczania. Konstruktywizm, dominujący w nowoczesnych systemach edukacyjnych, stawia natomiast przed pedagogiką zadanie stwarzania warunków do ukierunkowanego, aktywnego
i społecznego budowania wiedzy wynikającej z osobistych doświadczeń uczniów
i umożliwiającej subiektywne rozumienie świata. Technologie informacyjne stanowią tutaj zestaw narzędzi poznawczych. Ich rolę w aspekcie konstruktywistycznych metod kształcenia dobrze obrazuje Mariusz Kąkolewicz14:

    1. uczeń aktywnym podmiotem w konstruowaniu własnej wiedzy, wykorzystującym wszystkie dostępne źródła

    2. TI a metody aktywizujące pracę ucznia

    3. symulacje komputerowe a samodzielne eksperymentowanie (w realnym świecie na rzeczywistych obiektach !!!)

    4. TI w samodzielnym dochodzeniu do wiedzy

    5. TI w tworzeniu zewnętrznych struktur wiedzy

Technologie informacyjne sprzyjają więc tu, niespełnionemu do dzisiaj, postulatowi zindywidualizowanego nauczania, umożliwiając inteligentne wspomaganie ucznia w samodzielnym osiąganiu kolejnych celów nauczania i organizowaniu wiedzy przedmiotowej w sposób ułatwiający jej subiektywne budowanie. Nauczycielowi – konstruktywiście pozostaje rola organizatora i koordynatora procesu kształcenia, poprzez stwarzanie m.in. odpowiedniego środowiska edukacyjnego, pozwalającego uczniowi kreatywnie zdobywać wiedzę.

Nie czekając na efekty zmian systemowych, samorząd województwa


zainicjował, w czterech dolnośląskich powiatach, program pilotażowy mający na celu integrację technologii informacyjnych z praktyką pedagogiczną. Zrealizowanie pierwszego etapu tego projektu (diagnoza, szkolenie kadr, wypracowanie projektów szkolnych) ułatwi starania o środki z unijnych funduszy strukturalnych przeznaczonych na rozwój społeczeństwa informacyjnego
i umożliwi rozszerzenie tego programu, zarówno na pozostałe powiaty naszego regionu, jak
i na inne obszary edukacyjne i okołoedukacyjne, m.in.: e-administrację oświatową,
e-biblioteki pedagogiczne, e-teacher training, e-learning i.in.

Wdrażany program dobrze koresponduje z przyjętymi oraz realizowanymi już działaniami strategicznymi w obszarze edukacji, wynikającymi ze Strategii rozwoju województwa dolnośląskiego. Efektywne jego wdrożenie ułatwi zapewne funkcjonujący w naszym regionie Dolnośląski System Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli15, umożliwiający zarówno wsparcie logistyczne, jak i odpowiednie formy doradztwa i doskonalenia. Inne, wdrażane właśnie rozwiązania: System Informacji Pedagogicznej oraz Regionalny System Informacji Zawodowej stanowią zaawansowane już aplikacje sieciowe adresowane do nauczycieli, uczniów i ich rodziców, a wymuszające jednocześnie nabywanie umiejętności i cech właściwych społeczeństwu informacyjnemu.

Należy więc mieć nadzieję, że region nasz, wykorzystując istniejący tu potencjał oraz unijne fundusze strukturalne, szybko i skutecznie zacznie budować społeczeństwo oparte na wiedzy.


1 Np. podobny tytuł nosi opracowanie Europejskiej Sieci Informacji o Edukacji – EURYDICE.

2 The Informational City: Information Technology, Economic Restructuring, and the Urban-Regional Process - Basil Blackwell 1989.

3 Z prezentacji W. Cellary, Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego,
http://www.kti.ae.poznan.pl/nhdr2001/dokumenty/cellary_prezentacja_pliki/fullscreen.htm

4 Masuda Yoneji, Computopia, Wydawnictwo Diamentowe, Warszawa 1983.

5 Sektorowy Program Operacyjny Wzrost konkurencyjności gospodarki, lata 2004-2006 - Diagnoza aktualnej sytuacji polskiej gospodarki, Ministerstwo Gospodarki Pracy i Polityki Społecznej, Warszawa, luty 2003.

6 Anna Paciorek, Wnikliwiej o pracy szkoły, Rzeczpospolita 02/12/09.

7 Ireneusz Białecki , Jacek Haman, Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD/PISA. Wyniki polskie - raport z badań, Res Publica, Warszawa 2001.

8 Maciej M. Sysło, Szanse tkwiące w technologii informacyjnej i multimediach – jak je wykorzystać w edukacji szkolnej, XII Ogólnopolskie Sympozjum Naukowe: Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym, Kraków 27-28 września 2002.

9 European Unit of EURYDICE, A Decade of Reforms at Compulsory Education Level in the European Union, Brussels 1997.

10 Human Development Report 2001, Oxford University Press, 2001.

11 W saunie wszyscy są równi, Rozmowa ze Stefanem Widomskim, wiceprezesem koncernu Nokia, E.Bendyk, Polityka 37/2001

12 Reimund Scheuermann, Aktualne zagadnienia niemieckiej polityki edukacyjnej w obliczu rozwijającej się współpracy europejskiej i międzynarodowej, III Polsko-Niemieckie kolokwium w Erlangen, luty 2002.

13 V Ogólnopolska Konferencja Naukowa Informatyczne Przygotowanie Nauczyciel, 9 - 10 listopada’2001 Akademia Pedagogiczna w Krakowie.

14 “Media i Edukacja” red. W. Strykowski, W. Skrzydlewski, eMPi2 Poznań 2002; ss. 184-196

15 Zenon Tagowski, Dolnośląski System Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli, [w:] Nauczyciel andragog u progu XXI wieku, Wrocław 2002, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, s.376




Dodaj dokument na swoim blogu lub stronie

Powiązany:

Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego iconUrząd marszałkowski województwa dolnośLĄskiego

Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego iconUrząd marszałkowski województwa dolnośLĄskiego

Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego iconUrząd Marszałkowski Województwa Dolnośląskiego Departament Spraw Społecznych

Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego iconUrząd marszałkowski województwa dolnośLĄskiego wspieranie rozwoju społeczeństwa obywatelskiego

Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego iconUrząd marszałkowski województwa dolnośLĄskiego sołecka strategia rozwoju wieś: dobra

Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego iconP rojekt dobre prawo dobre rządzenie urząd Marszałkowski Województwa Dolnośląskiego

Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego icon1. Stolicą woj. Dolnośląskiego jest

Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego iconUrząd Marszałkowski Województwa Lubelskiego

Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego iconUrząd Marszałkowski Województwa Mazowieckiego

Urząd Marszałkowski Woj. Dolnośląskiego iconUrząd Marszałkowski Województwa Podlaskiego

Umieść przycisk na swojej stronie:
Rozprawki


Baza danych jest chroniona prawami autorskimi ©pldocs.org 2014
stosuje się do zarządzania
Rozprawki
Dom