Praca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją




Pobierz 116.92 Kb.
NazwaPraca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją
Data konwersji09.10.2012
Rozmiar116.92 Kb.
TypDokumentacja
Praca na lekcjach chemii z uczniem

ze stwierdzoną dysleksją:


I. Trudności, na które napotyka uczeń dyslektyczny :


- problemy z opanowaniem terminologii (nazwy, symbole pierwiastków i związków chemicznych),

- kłopoty zarówno z rozpoznawaniem symboli, jak i z ich ustawianiem we właściwej kolejności,

- kłopoty z określaniem kierunku i stosunków przestrzennych ( określanie właściwego kierunku przemian, tablica Mendelejewa - zapamiętywanie danych zorganizowanych przestrzennie),

- trudności z wyróżnianiem elementów z całości,

- problemy z nazywaniem (przypominaniem sobie) określeń i terminów, mylenie nazw zbliżonych fonetycznie,

- przekręcanie trudniejszych wyrazów, przestawianie głoski i sylaby,

- kłopoty z odróżnianiem kształtów podobnych lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (poprawne rysowanie i nazywanie związków organicznych),

- pomyłki w zapisie wzorów, działań, indeksów (np. zamiast H 2O – H 2O, zamiast m3 – m3)

- błędy w zapisie łańcuchów reakcji chemicznych,

- odczytywanie wartości z wykresu (np. rozpuszczalność),

- nieprawidłowe odczytywanie treści zadań tekstowych,

- zadanie oparte na równaniu reakcji chemicznej, ten sam jeden zapis (np. 3CO2) możemy odczytać na wiele sposobów,

- obniżona sprawność ruchowa - dyschronia - utrudnia dziecku samodzielne wykonywanie nawet prostych doświadczeń laboratoryjnych,


II. Przykłady rozwiązania trudności występujących na lekcjach chemii



Lp.

PROBLEM


PROPOZYCJA ROZWIĄZANIA

1.



Układ okresowy - rozpoznawanie symboli i ich ustawianie we właściwej kolejności

- należy stosować jak najprostszy układ - zawierający tylko niezbędne informacje: symbol pierwiastka, jego nazwę, liczbę atomową i masę.


2.



Wyszukiwanie pierwiastków w układzie okresowym, odróżnianie grup od okresów, odczytywanie wartościowości pierwiastka z jego położenia w układzie okresowym czy określanie zmian właściwości fizykochemicznych pierwiastków w okresach i grupach.


- elektroujemność/elektrododatniość pierwiastków powinna być zaznaczona kolorem. W żadnym wypadku nie powinien być stosowany układ okresowy, w którym występuje stara albo podwójna numeracja grup. Nie należy się też denerwować, gdy uczniowie z dysleksją nawet po kilku miesiącach "co lekcyjnego" korzystania z układu okresowego mają kłopoty z odszukaniem pierwiastka - kiedyś się w końcu nauczą.


3.



W chemii często jednej nazwie są przyporządkowane dwa znaczenia: chemiczne i potoczne. Zakres znaczenia tych nazw pokrywa się tylko częściowo. Dzieje się tak w np. w wypadku następujących pojęć: sól, woda, cukier, alkohol, węgiel, mydła. Niektóre pojęcia chemiczne są szersze niż ich potoczne odpowiedniki: sól to nie tylko chlorek sodu, solami z chemicznego punktu widzenia są zarówno substancje o słodkim smaku - np. CH 3COO) 2Pb, kolorowe - (np. CuSO 4), skały -(np. CaCO 3) czy nawet mydła (np. C 17H 33COONa).


- należy: po pierwsze - już w nauczaniu początkowym, a potem na lekcjach przyrody, biologii, fizyki czy geografii wystrzegać się nazw potocznych np.; zamiast sól mówić sól kuchenna, zamiast cukier - cukier spożywczy, słowo węgiel - uzupełnić określeniem kopalny.


4.

Inne pojęcia, jak np. woda czy węgiel, w chemii są nazwami substancji chemicznych, natomiast w życiu codziennym tymi terminami nazywamy mieszaniny. W tej sytuacji uczeń musi rozgraniczyć znaczenie terminów chemicznych od znaczenia nazw potocznych. Nie jest to zadanie łatwe dla ucznia z dysleksją. Brak umiejętności rozróżnienia tych terminów prowadzi do definicji niepełnych i nieprecyzyjnych. A to powoduje negatywne oceny na danym etapie nauczania i ujemny transfer na kolejnych szczeblach edukacji chemicznej.

- na lekcjach chemii powinno się wyraźnie uświadomić uczniom różnicę występującą między zakresem pojęciowym terminu chemicznego a pojęciem potocznym (można to zrobić np. w formie tabeli).

5.

Wprowadzanie "chemicznych" nazw wobec czynności znanych uczniom z życia codziennego (np. zdekantuj mieszaninę - zamiast zlej ciecz znad osadu czy sedymentacja - zamiast opadanie cząsteczek na dno).


W tym wypadku termin chemiczny należy uzupełniać jego wyjaśnieniem, opisem.


6.

W chemii, zwłaszcza organicznej, jest raczej regułą niż wyjątkiem przyporządkowanie jednej substancji jest kilku nazw, np. kwas solny = kwas chlorowodorowy = kwas żołądkowy; etin = etyn = acetylen; kwas mrówkowy = kwas metanowy; tlenek węgla (IV) = ditlenek węgla.


- aby ułatwić uczniom przyporządkowanie wszystkich nazw do danej substancji chemicznej, trzeba zawsze podawać wszystkie (dopuszczone) nazwy. Nie należy natomiast wprowadzać nazw starych i zwyczajowych, nieużywanych powszechnie.


7.

Używania w chemii tej samej nazwy co w życiu codziennym w zupełnie innej sytuacji, dotyczy także takich nazw, jak: pierwiastek, zasada, wiązanie, ogniwo, jądro, analiza, synteza, reakcja, substancja, METAL, redukcja, utlenianie, okres.


- aby wyłapać tego typu nieprawidłowości w rozumowaniu uczniów, należy wymagać od nich podawania przykładów danych pojęć. Gdy uczeń ma za zadanie podać kilka przykładów danego pojęcia, na początku wymienia te znane mu z lekcji czy podręcznika, jednak gdy nauczyciel prosi o wymienienie większej liczby przykładów (5-6), uczeń musi je sam wymyślić. W tej sytuacji często podaje przykłady niewłaściwe. Daje to możliwość wychwycenia niewłaściwych wyobrażeń i ich skorygowania.


8.

Dla uczniów przekręcających trudniejsze wyrazy, przestawiających głoski i sylaby, mylących nazwy zbliżone fonetycznie kolejnym kłopotem będzie występowanie w chemii podobnych nazw, np. nazwy węglowodorów i ich pochodnych różnią się tylko końcówkami (propan, propen, propin, propanol, propanon, propananal) czy nazwy związków różniących się tylko cyfrą: kwas siarkowy (IV) - kwas siarkowy (VI).



- bardzo wyraźne wymawianie końcówek przez nauczyciela, a w piśmie (na tablicy) zaznaczanie ich innym kolorem. W związkach nieorganicznych, w których podajemy wartościowość atomów wchodzących w skład związku, nie można jej nigdy pomijać. Podobne nazwy stanowią też problem dla nauczycieli sprawdzających prace pisemne uczniów z dysgrafią. Ponieważ uczniowie ci brzydko piszą, odczytanie nazw przez nauczyciela może się okazać niemożliwe. Remedium na to może być nakazanie uczniom pisania literami drukowanymi nazw związków chemicznych (lub przynajmniej ich końcówek) lub testowe sprawdzanie ich wiadomości.


9.

Mylenie nazw zbliżonych fonetycznie może dotyczyć nie tylko mylenia nazw związków różniących się końcówką lub liczbą. W chemii wiele różnych terminów pochodzi od jednego pojęcia, tworząc rodzinę wyrazów, jednak znaczenie i definicje poszczególnych terminów są bardzo od siebie odległe. Jako przykłady można tu wymienić np. rozpuszczanie, rozpuszczalność, roztwór, roztwarzanie, rozpuszczalnik.



- należy wyraźnie im uzmysłowić zakresy pojęciowe poszczególnych terminów i różnice między nimi; można to zrobić np. w formie mapy myśli związanych z poszczególnymi terminami.


10.

Zaburzenia rozpoznawania symboli i ustawianie ich we właściwej kolejności to liczne błędy występujące w zapisach typu: 2O, O 2,



- w tej sytuacji, podobnie jak w przypadku oceniania sprawdzianów z ortografii, nie można karać ucznia oceną niedostateczną za niewłaściwie napisany wzór. Nauczyciel musi zadać sobie trud ustnego odpytania go z zasad zapisywania symboli i wzorów chemicznych.


11.

Dodatkowe trudności w rozpoznawaniu symboli i ich przypisywaniu do właściwych pierwiastków sprawia fakt, że jednemu pierwiastkowi mogą odpowiadać dwie lub więcej różnych substancji chemicznych o różnych wzorach. I tak np. tlen może występować jako tlen cząsteczkowy O2 oraz jako ozon O 3; wodór ma trzy izotopy o trzech symbolach - H, D, T; węgiel ma trzy odmiany alotropowe: diament, grafit, Fullerem; siarkę zapisuje się jako S, S2 lub S 8; a fosfor jako P lub P 4. Tak duża różnorodność w zapisie wzorów pierwiastków powoduje utrudnienie w jednoznacznym przyporządkowaniu nazw pierwiastków ich wzorom chemicznym.

Różnorodność wzorów powoduje, że istnieje dowolność w zapisie wzorów chemicznych substancji i uzgadniając równanie reakcji chemicznej, uczniowie zmieniają wzory produktów tak, by odpowiadały ilościowo substratom.

- aby pomóc uczniom z dysleksją rozwojową w prawidłowym przyporządkowaniu nazw symbolom chemicznym należy konsekwentnie stosować jeden zapis - zarówno w podręczniku, jak i na lekcjach (np. S 8, P 4). Natomiast symbole izotopów wodoru czy wzory fullerenów pominąć lub potraktować jako ciekawostkę.


12.

Wizualne rozróżnianie symboli, a co za tym idzie przyporządkowanie ich do odpowiednich związków chemicznych, wynika z tego, że

te same pierwiastki tworzą różne związki chemiczne - o różnych właściwościach, ale o bardzo podobnych wzorach sumarycznych, jako przykłady można tu wymienić tlenki węgla - CO i CO 2; tlenki azotu – N 2O, NO, N 2O 2, NO 2, N 2O 2 czy węglowodory - CxHy - alkany, alkeny, alkiny.

Podobna sytuacja pojawia się, gdy podobne graficznie zapisy odpowiadają różnym substancjom chemicznym, np. symbol kobaltu - Co, wzór tlenku węgla (II) - CO, wzór tlenku węgla (IV) – CO 2, tlenku miedzi (II) - CuO, tlenku wapnia - CaO

- należy zwracać uwagę na podobieństwo wzorów oraz na różnice we właściwościach fizyczno-chemicznych tych substancji. Ułatwieniem zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela może być stosowanie testowej formy sprawdzania wiadomości.


13.

Kłopoty z odróżnianiem kształtów podobnych lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni, powodują trudności w nauczeniu się poprawnego rysowania i nazywania związków organicznych. Wynika to z tego, że w chemii organicznej jednej nazwie związku chemicznego odpowiada kilka rodzajów wzorów: sumaryczny, strukturalny i grupowy. W niektórych wypadkach występuje jeszcze symbol graficzny (benzen i jego pochodne czy związki cykliczne). Dodatkowo istnieje możliwość różnorodnej orientacji przestrzennej wzorów chemicznych.

- aby ułatwić uczniom dyslektycznym kojarzenie nazw związków organicznych z ich różnorodnymi wzorami, należy, zwłaszcza w początkowym etapie wprowadzania wzorów związków organicznych, równocześnie zapisywać wszystkie rodzaje wzorów: sumaryczny, strukturalny i grupowy. W ten sam sposób należy też zapisywać równania reakcji chemicznych.

Natomiast aby uprościć rozpoznawanie wzorów uczniom dysgraficznym, związki te należy zawsze rysować w tej samej orientacji przestrzennej (podając równocześnie dla pozostałych uczniów informacje, że można je rysować w dowolnej orientacji).


14.

Zaburzenia określania kierunków przestrzennych dotyczą problemów z określaniem właściwego kierunku przemian, zwłaszcza reakcji odwracalnych i stanów równowag. Uczniom tym sprawia też kłopot odczytywanie wartości z wykresu (np. rozpuszczalność).

- pomocne bywa w tym przypadku wielokrotne powtarzanie i ćwiczenie.

15.

Trudność w opanowaniu rachunków zarówno liczbowych, jak i symbolicznych, zakłóca poprawne rozwiązywanie zadań z chemii, rozwiązując zadanie oparte na równaniu reakcji chemicznej, ten sam, jeden zapis (np. 3CO 2) możemy odczytać na wiele sposobów (3 cząsteczki tlenku węgla (IV), 132 u, 3 mole, 132 gramy, 67,2 dm 3).


- należy jak najwcześniej wprowadzić pojęcie mola i każde zapisywane na tablicy równanie reakcji odczytywać, stosując wszystkie wskazane wyżej możliwości odczytu. Na każdej lekcji trzeba rozwiązać przynajmniej jedno proste zadanie, np. w rekapitulacji. W początkowym okresie nauczania nie należy też wystawiać negatywnych ocen.



III. Inne problemy występujące na lekcjach chemii:


Lp.

PROBLEM

ROZWIĄZANIE

1.

Trudności z koncentracją na lekcji

-uczeń nie powinien siedzieć w ostatnich ławkach

-urozmaicanie zajęć poprzez stosowanie metod aktywizujących


2.

Niskie poczucie własnej wartości spowodowane częstymi niepowodzeniami

-praca w grupach,

-częste stosowanie wzmocnień pozytywnych

3.



Obniżona sprawność ruchowa - dyschronia - utrudnia dziecku samodzielne wykonywanie nawet prostych doświadczeń laboratoryjnych.

-





































Dodaj dokument na swoim blogu lub stronie

Powiązany:

Praca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją iconPraca na lekcjach geografii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją

Praca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją iconUmowa o ocenianiu między uczniem a nauczycielem na lekcjach geografii w klasach I –iii, rok szkolny 2012/13

Praca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją iconProgram Nauczania z chemii Do Pracy z uczniem Zdolnym

Praca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją iconPraca z uczniem zdolnym”

Praca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją iconPraca z uczniem zdolnym

Praca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją iconPraca z uczniem zdolnym

Praca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją iconPraca z uczniem uzdolnionym matematycznie

Praca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją iconPraca z uczniem z nadpobudliwością psychoruchową

Praca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją iconPraca z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Praca na lekcjach chemii z uczniem ze stwierdzoną dysleksją iconPraca z uczniem zdolnym / osiągnięcia sportowe

Umieść przycisk na swojej stronie:
Rozprawki


Baza danych jest chroniona prawami autorskimi ©pldocs.org 2014
stosuje się do zarządzania
Rozprawki
Dom