Pedagogika specjalna




Pobierz 2.88 Mb.
NazwaPedagogika specjalna
strona14/38
Data konwersji12.10.2012
Rozmiar2.88 Mb.
TypDokumentacja
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   38

Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących – surdopedagogika


1. Definicja

Surdopedagogika jest działem pedagogiki specjalnej, zajmują­ cym się teorią i praktyką kształcenia osób z wadą słuchu, a więc osób niesłyszących (głuchych) i słabo słyszących (niedosłyszą­cych, z resztkami słuchu).



Surdopedagogika od strony teoretycznej określa współzależność między różnymi elementami rzeczywistości społecznej, mającymi wpływ na osoby z wadą słuchu. Opracowuje teoretyczne podstawy postępowania rewalidacyjnego (naprawczego) w stosunku do tych osób, poszukuje skutecznych form opieki, metod i technik pracy rewalidacyjnej (Eckert, 1994).

2. Cele surdopedagogiki

Surdopedagogika określa cele działań rewalidacyjnych, m.in.:

  • przywracanie sprawności uszkodzonego zmysłu słuchu przez umożli­wienie korzystania z posiadanych resztek słuchowych drogą odpowied­nich ćwiczeń bądź pobudzanie nerwu słuchowego i centralnego układu
    nerwowego przez zastosowanie wszczepu ślimakowego i rewalidacje;

  • przywracanie sprawności psychicznej przez usprawnianie procesów poznawczych, zaburzonych wskutek ograniczenia percepcji bodźców słuchowych, w tym mowy dźwiękowej.

Nadrzędnym celem pracy surdopedagoga jest przygotowanie osób z wa­dą słuchu do funkcjonowania w warunkach życiowo zmienionych wskutek istniejącej wady i do możliwie samodzielnego życia.


3. Klasyfikacja

Surdopedagogika stosuje różne klasyfikacje osób z wadą słuchu, zależnie od kryterium, np.:

a) ze względu na czas wystąpienia wady mówimy o osobach z wa­dą słuchu:

  • prelingwalną, gdy uszkodzenie wystąpiło przed okresem nabycia mo­wy ustnej;

  • interlingwalną, gdy dziecko zaczęło uczyć się mowy, ale nie opano­wało jeszcze całego systemu symboli słownych i związków między-wyrazowych, tworzących strukturę gramatyczną języka;

  • postlingwalną, gdy uszkodzenie słuchu nastąpiło po opanowaniu mo­wy (Van Uden, 1977). Osoby z tym uszkodzeniem określa się również jako ogłuchłe, b) ze względu na stopień uszkodzenia określamy osoby jako:

- niesłyszące - głuche. Są to osoby z tak znaczną wadą słuchu, która uniemożliwia odbieranie mowy za pomocą słuchu, w sposób natu­ralny. Niesłyszący odbiera informacje głównie drogą wzrokową. Dużą
pomocą są urządzenia wzmacniające dźwięki, tzw. aparaty słuchowe. Najpoważniejszym następstwem głuchoty jest niemożność opanowa­nia mowy ustnej drogą naturalną, tj. przez naśladownictwo słyszanej
mowy otoczenia. Osoby niesłyszące mają trudności w kontaktach z ludźmi słyszącymi. Trudności te powodują tendencje izolacyjne i tworzenie się grup „mniejszości językowej" posługujących się głów­
nie językiem migowym lub miganym;

- niedosłyszące, słabo słyszące. Są to osoby, u których wada słuchu ogranicza odbiór mowy drogą słuchową. Odbiór informacji słownej jest pełniejszy przy stosowaniu aparatu słuchowego. Słabo słyszący w odróżnieniu od niesłyszących mogą opanować mowę ustną drogą naturalną, poprzez słuch. Wada ta nie jest tak wielka, aby uniemożli­wiała korzystanie ze słuchu w nauce, pracy i zabawie, ogranicza jed­nak i zniekształca odbieraną mowę ustną. Osoby słabo słyszące w za­leżności od stopnia uszkodzenia mają pewne trudności w kontaktach słownych, korzystaniu z radia, wykonywaniu zawodu wymagającego dobrego słuchu. W zależności od stopnia uszkodzenia i osiągniętego stopnia rewalidacji osoby te zbliżają się do słyszących lub głuchych.

c) ze względu na dodatkowe (sprzężone) uszkodzenia rozróżniamy głuchoniewidomych, osoby z wadą słuchu i z upośledzeniem umysłowym, z wadą słuchu i kalectwem narządu ruchu i in.

d) ze względu na miejsce uszkodzenia określa się tę część analizatora słucho­wego, która uległa uszkodzeniu lub zniszczeniu. Rozróżnia się zasadniczo filozof, lekarz, matematyk. Odróżnił on niemotę od głuchoty, ustalając, że jest ona jedynie skutkiem głuchoty. Z tego wywiódł wniosek, że głusi mogą rozwijać się i osiągać wysoki poziom rozwoju umy­słowego, jednak w opanowaniu mowy konieczna jest pomoc słyszących.


5. Rys historyczny

Pierwszym teoretykiem kształcenia głuchych był Hieronim Cardano (1501-1576), rzymski filozof, lekarz, matematyk. Odróżnił on niemotę od głuchoty, ustalając, że jest ona jedynie skutkiem głuchoty. Z tego wywiódł wniosek, że głusi mogą rozwijać się i osiągać wysoki poziom rozwoju umy­słowego, jednak w opanowaniu mowy konieczna jest pomoc słyszących. Ważnym dziełem mającym wpływ na praktykę kształcenia głuchych by­ła publikacja Jana Konrada Ammana z 1692 r. pt. Mówiący głuchoniemy, czyli metoda, według której głuchoniemy od urodzenia może nauczyć się mówić. (Kirejczyk, 1967).Samuel Heinicke, zakładając w 1778 r. szkołę dla głuchych w Lipsku, oparł nauczanie na metodzie Ammana, dając początek tzw. metodzie nie­mieckiej (metodzie ustnej).

Początek teorii i praktyki kształcenia głuchych w języku migowym dał ksiądz Karol de 1'Epee. W 1770 r. założył on w Paryżu szkołę dla głuchych, w której nauczał tzw. metodą francuską (metodą migową).

Te dwie skrajne metody funkcjonują nadal, uzupełniane metodami po­średnimi, językowo-migowymi, np. metodą kombinowaną, metodą totalnej komunikacji, daktylograficzną, fonogestów i in. Metoda ustna ulega stałej modyfikacji i pogłębianiu, opierając się bądź na „metodzie matczynej", wprowadzonej do surdopedagogiki przez Malischa i kontynuowanej przez Van Udena i in., bądź na „metodzie audytywno-werbalnej" (Van Uden,

Schmid Giovannini, Lowe, Csanyi).

Początki zinstytucjonalizowanego kształcenia w polskich szkołach nastą­piły nieco później, a pierwszą szkołą specjalną na ziemiach polskich był Warszawski Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych, zorganizowany przez księdza Jakuba Falkowskiego w 1817 r. w Warszawie, w którym uczono

dzieci mowy ustnej.

Następnymi placówkami tego typu na ziemiach polskich były: Zakład dla Głuchoniemych we Lwowie (1830 r.) i w niecałe dwa lata później Zakład dla Głuchoniemych w Poznaniu (1832 r.). Późniejsze niż w innych krajach organizowanie szkół dla głuchych wynikało z warunków społecznych i poli­tycznych istniejących wówczas na ziemiach polskich - był to przecież okres rozbiorów Polski (Nurowski, 1983). Pierwsze przedszkole w Polsce dla dzie­ci głuchych zostało założone przez Julię Manczarską w 1919 r. przy Instytu­cie Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie. W ślad za rozwojem ba­dań audiologicznych i pedagogicznych zaczęto wyodrębniać z grupy uczniów głuchych dzieci niedosłyszące. Początkowo tworzono klasy niedo­słyszących w szkołach dla dzieci głuchych, a w 1957 r. utworzono pierwszy w Polsce Państwowy Zakład dla Dzieci Niedosłyszących w Trzebieży Szcze­cińskiej (przeniesiony w 1959 r. do Szczecina), a później i w innych miastach Polski. Jednak większość dzieci niedosłyszących - słabo słyszących, po za­stosowaniu wczesnej rewalidacji i przy korzystaniu z odpowiedniego apara­tu słuchowego, uczy się w szkołach powszechnych razem ze słyszącymi ró­wieśnikami.

6. Niektóre metody porozumiewania się

Aby poznać specyfikę pracy rewalidacyjnej, należy scharakteryzować niektóre metody porozumiewania się osób głuchych i komunikacji z nimi.

Metoda migowa - ideograficzna tworzyła się od początków opieki nad głuchymi. Polega na porozumiewaniu się głuchych z głuchymi, przy pomo­cy umownych znaków migowych, określających dane pojęcie (osoby, rze­czy, zjawiska, czynności itp.). Jej cechą jest specyficzna struktura gramatycz­na bez zakończeń fleksyjnych.

Pierwsze notacje dotyczące tej formy porozumiewania się - to zachowa­ne w Anglii zestawienie migów z XI w. służących do porozumiewanie się z głuchymi (Kirejczyk, 1967). Również benedyktyn Pedro de Ponce z San Sal-vador (XVI w.), ucząc głuchych mowy ustnej, pomagał sobie m.in. natural­nymi gestami (migami) (Lowe, 1992). Metoda migowa została rozwinięta i wprowadzona do szkoły głuchych w XVIII wieku przez księdza M. de l'Epee.

Dziś można też mówić o systemie językowo-migowym, w którym stosuje się porozumiewanie się językiem migowym, uzupełniając końcówki fleksyjne znakami daktylograficznymi (palcówką).

Daktylografia - mowa palcowa. Została wprowadzona do nauczania głuchych przez mnicha hiszpańskiego Pedra de Ponce w XVI wieku. Przejął on prawdopodobnie tę formę porozumiewania się z klasztorów o surowym rygorze, zakazującym zakonnikom ustnej konwersacji. Daktylografia to for­ma porozumiewania się, oparta na odpowiednich układach palców jednej lub obydwu dłoni. Każdej literze lub liczbie odpowiada określony znak daktylograficzny. Daktylografia przestrzega reguł gramatycznych.






Fonogesty - Cued Speech opracowany przez O. Cornetta w Waszyngto­nie w obecnym wieku i przystosowany do języka polskiego przez K. Krako­wiak. Są to umowne ruchy jednej lub drugiej dłoni, wykonywane na wyso­kości twarzy osoby mówiącej. Fonogesty uzupełniają niewidoczne ruchy artykulacyjne. Nie zastępują one mówienia, ale pomagają w mówieniu i w odczytywaniu mowy z ust nadawcy. Mowa kombinowana - składa się na nią stosowanie w procesie porozu­miewania się: mowy ustnej w formie graficznej lub dźwiękowej, alfabetu palcowego i znaków migowych. Metoda totalnej komunikacji - uwzględnia również wszelkie drogi porozumiewania się, a więc drogę migową, daktylografię, mowę ustną. Obydwie te, opracowane w obecnym wieku w Stanach Zjednoczonych, metody różnią się głównie czasem realizacji. O ile metodę kombinowaną stosuje się w zasadzie w klasach starszych, w stosunku do uczniów, którzy nie osiągają zadowalających wyników w opanowaniu mowy ustnej, jako środek uzupełniający, to o metodzie totalnej komunikacji mówimy, gdy stosowana jest od początku kształcenia dziecka niesłyszącego (A. Korzon, 1996). Metoda ustna - oralna, opracowana szczegółowo w XVII wieku przez J.K. Ammana, wprowadzona do kształcenia szkolnego głuchych przez S. Heinickego. Wykorzystuje różne drogi kontaktu z uczniem prowadzące do opanowania przez niego mowy ustnej. Oto niektóre formy tej metody:

a) metoda matczyna - słowna (metoda Malisza z Raciborza, nastę­pnie A. Van Udena). Jest to metoda całościowego uczenia mowy ustnej, oparta na podstawach fonetyczno-psychologicznych. W metodzie tej zaleca się od najwcześniejszego dzieciństwa porozumiewanie się z dzieckiem mo­wą ustną. Kształcenie mowy opiera się na wykorzystywaniu odczuć słucho­wych, dotykowych, wzrokowych, związanych z percepcją dźwięków. Dziec­ko ma nie tylko „słuchać" swojej mowy, ale ją „widzieć" i „czuć". Rodzice oraz surdopedagog organizują i wykorzystują sytuacje prowokujące do „rozmowy". Podchwytują chęć dziecka do zakomunikowania swojego od­czucia, potrzeby, wrażenia i nadają jego wypowiedzi poprawną formę słow­ną, tak jak czyni to matka w stosunku do swojego słyszącego dziecka.

b) metoda audytywno-werbalna (słuchowo-ustna) preferowana przez S. Schmid-Giovannini, A. Lówe, Y. Csanyi. W tej metodzie wykorzy­stuje się w procesie kształcenia mowy ustnej głównie drogę słuchową (z wykorzystywaniem aparatów słuchowych lub bez nich). Rewalidacja opiera się na wczesnym wychowaniu słuchowym i treningu słuchowym, wykorzystuje się maksymalnie posiadane przez dziecko resztki słuchu, a także mowę w jej formie dźwiękowej i graficznej (Y. Csanyi, 1994).

7. Wczesna rewalidacja

Przez dłuższy czas zajmowano się głównie dziećmi z wadą słuchu w wieku szkolnym, a od drugiej połowy XX wieku zaczęto zajmować się sze­rzej dziećmi w wieku przedszkolnym. Również w połowie XX wieku zaczę­to zajmować się dziećmi z wadą słuchu w wieku niemowlęcym i poniemow-lęcym. W tym też czasie wprowadzono pojęcie „wczesnej rewalidaq'i". Mówiąc o opiece nad dziećmi w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym, nie można pominąć nazwiska audiologa Marii Góral, która była w Polsce pre-kursorką i gorącą propagatorką wczesnej diagnozy i rewalidacji dziecka z wa­dą słuchu i pierwsza zwróciła uwagę na rolę rodziców i domu rodzicielskie­go w pracy nad usprawnianiem małego dziecka (1961,1978,1980,1995).

Coraz częściej potwierdza się opinia, że stopień zaburzenia słuchu nie jest najważniejszym wyznacznikiem ograniczeń i możliwości rozwojowych dziecka. Duże znaczenie rewalidacyjne ma wczesne usprawnianie zaburzo­nego odbioru słuchowego. Coraz liczniejsze badania medyczne i psychope-dagogiczne wskazują, że należy wykorzystać pierwsze miesiące i lata życia dziecka, gdyż w tym okresie intensywnie rozwija się układ nerwowy, który jest fizjologicznym podłożem życia psychicznego. Powstają wówczas naj­bardziej trwałe odruchy warunkowe i rozwijają się podstawowe funkcje psychiczne człowieka.

L. S. Wygotski omawia tzw. sensytywne-krytyczne okresy rozwoju (okres krytyczny to - zdaniem Wygotskiego - okres maksymalnej podatności dziecka na określone bodźce). Podkreśla on, że specyficzne bodźce środowiska odnoszą największy skutek wtedy, gdy ich działanie przypada w określonym okresie rozwoju. Oddziaływanie po tym okresie jest już znacznie słabsze. Dla uwrażli­wiania słuchu i rozwoju mowy okresem krytycznym są pierwsze trzy lata życia. Wczesna diagnoza i interwencja powinna nastąpić w okresie od pół do l roku życia. Najkorzystniejsze dla dziecka jest więc wykrycie uszkodzenia i rozpoczęcie oddziaływań naprawczych przed upływem okresu krytycznego dla danej funkcji. Wykorzystuje się wtedy właśnie elastyczność układu nerwo­wego i podatność małego dziecka na ćwiczenia, w których jeszcze nie przeszka­dzają utrwalone negatywne stereotypy postępowania.

Idee wczesnej rewalidacji zaczęli w Europie realizować w połowie XX wieku A. Lówe (w Niemczech) i S. Schmid-Giovannini (w Szwajcarii).

8. Wykorzystanie elektroakustyki i techniki w surdopedagogice

Od połowy XX wieku w rewalidacji osób z wadą słuchu zaczyna się zaznaczać wpływ techniki, szczególnie elektroakustyki. Konstruowane są coraz doskonalsze audiometry do mierzenia ubytku słuchu, które wykrywa ją nawet niewielką wrażliwość ucha na dźwięki i pozwalają na zmianę poglądów na zasięg głuchoty i możliwości przywracania wrażliwości słu­chowej.

Powstają coraz precyzyjniejsze aparaty wzmacniające dźwięki. Wczesna stymulacja posiadanych przez dziecko resztek słuchowych potrafi rozwinąć elementarne wrażenie słuchowe w systemy kodowe, dające się spożytkować w mówieniu (Csanyi 1994, Lówe 1995). Wówczas mówimy o wychowaniu słuchowym. Powstają też coraz lepsze aparaty kompensujące niedobory słu­chu przez przetwarzanie bodźców akustycznych na inne doznania (np. wzrokowe, wibracyjne). Wiele nadziei wiążą surdopedagodzy z wszczepa­mi ślimakowymi. Zastosowanie tego wspaniałego wynalazku myśli medycz­nej i technicznej jest dopiero początkiem rewalidacji. Korzyść z implantu sta­je się jednak dopiero wówczas widoczna, gdy temu towarzyszy intensywna, konsekwentna, długofalowa praca surdopedagoga, surdologopedy, surdopsychologa, wspierana współpracą rodziny dziecka. Jak najwcześniejsze wykrywanie uszkodzenia i jak najwcześniejsze usprawnianie zaburzonych funkcji, przy maksymalnym wykorzystaniu współczesnych osiągnięć medy­cyny i techniki, stanowią podstawę współczesnej rewalidacji dzieci z wadą słuchu. Jest to jednak możliwe tylko w ścisłej współpracy z rodziną dziecka i jego otoczeniem społecznym.

9. Instytucje opieki i kształcenia osób z wadą słuchu

W zależności od wieku i etiologii osoby z wadą słuchu mają w Polsce zorganizowaną opiekę i kształcenie w placówkach podlegających Minister­stwu Zdrowia bądź Ministerstwu Edukacji Narodowej. W układzie tym fun­kcjonują:

a) Poradnie Rehabilitacyjne dla Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu lub Specjalistyczne Ośrodki Diagnozy i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu Polskiego Związku Głuchych. Placówki te prowadzą opiekę ambula­toryjną, zapewniają diagnozę, naukę porozumiewania się, uwrażliwienie słuchu bez odrywania dziecka ze środowiska domowego, a także organizują różne formy przygotowania rodziców do pracy rewalidacyjnej z własnym dzieckiem. Pracują tam lekarze audiolodzy, foniatrzy, logopedzi, pedago­dzy, psychologowie itd.

b) Specjalne Ośrodki Szkolno-Wychowawcze, w skład których mogą wchodzić przedszkola specjalne, szkoły podstawowe, zawodowe, internaty i inne. Istnieją na ogół odrębne ośrodki dla dzieci niesłyszących i odrębne dla słabo słyszących (choć, niestety, nie jest to regułą). Zadaniem tych placó­wek jest zapewnienie opieki, kształcenia i rewalidacji dzieciom i młodzieży z wadą słuchu, które nie mogą sprostać wymaganiom programowym przed­szkoli i szkół masowych.

W szkołach dla dzieci niesłyszących obowiązuje specjalny program na­uczania, natomiast w szkołach dla słabo słyszących obowiązuje w zasadzie program szkoły masowej, dostosowany do możliwości danego zespołu ucz­niowskiego. W placówkach specjalnych pracują nauczyciele przygotowani do pracy rewalidacyjnej z dzieckiem z wadą słuchu (surdopedagodzy). Dla uzyskania maksymalnych wyników nauczania i rewalidacji współpracują oni z wychowawcami internatu, rodzicami, psychologiem, logopedą, otola­ryngologiem, konserwatorem aparatury korekcyjnej.

W zależności od rozwojowych i edukacyjnych możliwości uczniów pre­feruje się metodę porozumiewania się ustnego, pisemnego lub kombinowa­ną. W czasie pobytu w placówce specjalnej uczeń może być rekwalifikowany i skierowany do innej placówki specjalnej bądź powszechnej.

W procesie praktyki rewalidacyjnej surdopedagogika uwzględnia na­stępujące metody i zasady:

  • profilaktykę: zapobieganie występowaniu i pogłębianiu się wady słu­chu i jej skutków, szczególnie w zakresie zaburzeń osobowościowych;

  • kompensację: rozwijanie i wykorzystywanie innych zmysłów, np. wzroku, dotyku, dla poznawania otaczającej rzeczywistości;

  • korekturę: wykorzystywanie różnych urządzeń technicznych, ułat­wiających odbiór świata dźwięków, w tym dźwięków mowy;

  • usprawnianie (wychowanie i trening słuchowy): uwrażliwianie istniejących resztek słuchu i wykorzystywanie ich dla pełnego rozwoju dziecka;

  • dynamizowanie wewnętrzne jednostki: psychiczne aktywizowanie jednostki, budzenie wiary we własne siły i możliwości.

Dzieci i młodzież z wadą słuchu mogą również korzystać z placówek oświatowych dla dzieci słyszących. Są to przedszkola i szkoły powszechne różnego stopnia. Mówimy wówczas o kształceniu integracyjnym. Wśród in­stytucji, których zadaniem jest pomoc, kształcenie i wspieranie doradcze osób z wadą słuchu w ich funkcjonowaniu społecznym, jest wiele organiza­cji społecznych, m.in.: Polski Związek Głuchych, Towarzystwo Walki z Ka­lectwem, stowarzyszenia rodziców itp.

10. Próby integracji

Potrzeba kształcenia integracyjnego dzieci z wadą słuchu wynika z co najniniej dwu czynników: coraz wcześniejszej i pełniejszej diagnozy uszkodzenia i wiążącej się z tym coraz wcześniejszej rewalidacji dziecka oraz ze stwierdzenia negatywnych skutków emocjonalnych i społecznych u jednostek wychowywanych w warunkach pewnej segregacji i izolacji społecznej. W drugiej poło­wie XX wieku zaczęto szerzej preferować różne rozwiązania integracyjne.

Integracja przedszkolna i szkolna wymaga jednak spełnienia co najmniej trzech warunków, aby stymulować uczenie się i rozwój dziecka z wadą słu­chu, a równocześnie nie zaburzać procesu kształcenia pozostałych uczniów:

a) dziecko winno wykazywać się pewnym wcześniejszym przygotowa­niem do podejmowania trudniejszych dla niego, niż dla pozostałych rówieś­ników, obowiązków (pewna umiejętność komunikowania się werbalnego
z otoczeniem, umiejętność odczytywania mowy z ust, korzystania z posia­danych resztek słuchu); winno też wykazywać postawę aktywności i akcep­tację swojej wady;

  1. nauczyciel integracyjnego przedszkola, szkoły powszechnej winien mieć odpowiedni zasób wiedzy na temat postępowania z dzieckiem z wadą słuchu, winien je akceptować, umieć mu zapewnić atmosferę życzliwej pomocy ze strony rówieśników, pozyskiwać do współpracy rodziców, rozumiejących swoją szczególną rolę w rewalidacji indywidualnej i społecznej dziecka;

  2. niezbędne są sprzyjające warunki organizacyjne, a więc przepisy pra­wne, zmniejszone liczebnie grupy integracyjne, właściwe wyposażenie dzie­ci i pomieszczeń w aparaturę wzmacniającą dźwięki, ułatwienie kontaktów
    ze specjalistą i najbliższą szkołą specjalną.

Spełnienie tych warunków pozwala dziecku z wadą słuchu na optymal­ny rozwój, a równocześnie zapobiega powstawaniu stresów i nerwic. Mogą one zagrozić dziecku z wadą słuchu, które podlega integracji jedynie formal­nej, tzn. przebywa w klasie szkolnej ze słyszącymi, jednak bez jakichkolwiek z nimi więzi społecznych i emocjonalnych (Eckert, 1992). Surdopedagogika jest gałęzią wiedzy stale rozwijającą się pod wpływem postępu nauk humanistycznych, medycznych i technicznych. Jest otwarta na szeroką współpracę interdyscyplinarną, służącą usprawnianiu i usamo­dzielnianiu się osób z wadą słuchu.

Pedagogika niewidomych i niewidzących


Świat poznajemy dzięki zmysłom. Zmysły łączą nas z przeszłością. Dzię­ki zmysłom potrafimy zrozumieć i przeżywać teraźniejszość w całym jej bo­gactwie treściowym i wymiarze artystycznym. To zmysły dostarczają nam tworzywa, które przetwarzane przez umysł umożliwia nam projektowanie wizji przyszłości, a następnie jej materializację. Myśl tę w formie literackiej bardzo trafnie wyraziła Dianę Ackerman, pisząc:


Kilka zmysłów, które czują w sposób tak osobisty i improwizowany, a czasem wydają się dzielić nas od innych ludzi, sięgają daleko poza nas. Stanowią przedłużenie łańcuszka genetycznego łączącego nas ze wszystkimi, którzy kiedykolwiek żyli. Wiążą z innymi ludźmi i zwierzętami poprzez czasy, kraje i przypadkowe zdarzenia. Zmysły tworzą most między tym, co osobowe a tym, co nieosobowe, między jedną duszą a jej licznymi krewnymi, jednostką a wszechświatem i całym życiem na ziemi (1994, s. 310). We wszystkich społeczeństwach istnieje pewna grupa osób z obniżoną sprawnością zmysłową - wzrokową, słuchową, węchową, smakową lub do­tykową. Szczególnym przedmiotem zainteresowań pedagogiki specjalnej w zakresie zaburzeń sensorycznych są osoby z uszkodzonym wzrokiem oraz słuchem. Fizyczne promienie świetlne oraz fale dźwiękowe przekazują to, co dzieje się z dala od nas i co odgrywa szczególne znaczenie regulacyjne, mogące nawet zastąpić receptory dotykowe, np. widzę gotującą się wodę i już jej nie dotykam.

l- Przedmiot i zadania tyflopedagogiki

Tyflopedagogika (gr. typhlós - ślepy) jest nauką o kształceniu i rewali­dacji niewidomych, ociemniałych i niedowidzących. Według danych Pol­skiego Związku Niewidomych w 1998 roku było 82 545 członków Polskiego Związku Niewidomych, z tego całkowicie niewidomych ok. 10-15%. Do osób Prawie niewidomych zalicza się osoby z ostrością widzenia do V = O - 0,05, ze znacznie ograniczonym polem widzenia poniżej 20°, zaś do słabowidzących zalicza się osoby z ostrością wzroku V = 0,06 - 0,3 i polem widzenia do 30°. Nasze rozważania o osobach słabowidzących będą dotyczyły słabo-wzroczności znacznej, a więc w granicach od 0,06 - 0,1. Zdolność wyraźnego spostrzegania szczegółów nazywamy ostrością wzroku (V). Zależy ona od kąta, pod jakim oglądamy dany przedmiot. Za normę ostrości wzroku przy­jęto rozpoznanie przedmiotu pod kątem l' (jedna minuta; 1° = 60'). Ostrość wzroku bada się za pomocą tablic Snellena. Tablice są tak zbudowane, że szczegóły oglądanych znaków mają wielkość odpowiadającą kątowi patrze­nia równemu l', a całe znaki - wielkość odpowiadającą kątowi 5'. Znaki od­czytuje się z odległości podanej na tablicy. Jeśli znak powinno się odczyty­wać z odległości 6 m, a odczytuje się z odległości 60 cm (0,6 m), to ostrość takiego oka wynosi 6/60, czyli 0,1; normalne widzenie wynosi 6/6, czyli 1.

Osoby z uszkodzonym wzrokiem można podzielić na dwie grupy - nie­widomych i niedowidzących od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa oraz ociemniałych tzn. osoby, które całkowicie lub w znacznym stopniu utraciły wzrok w ciągu swego życia (> 5 roku życia).

Centralna ostrość wzroku jest głównym wskaźnikiem ogólnego stanu na­rządu wzroku (norma wynosi 1). Ewentualne obniżenie ostrości wzroku do 0,7 nie ma praktycznie żadnego znaczenia dla życiowego funkcjonowania jednostki. Przy ostrości wzroku 0,02 osobę uznajemy za niewidomą.

międzynarodowa klasyfikacja obniżenia ostrości wzroku



1

Kategoria

Stopień uszkodzenia ostrości wzroku

Ostrość wzroku po korekcji

Terminologia (nazwa)

Wzrok w granicach normy

-

od 0,8 do 1,0

wzrok całkowicie normalny




lekki

poniżej 0,8

wzrok prawie normalny

Slabowzroczność (niedowidzenie)

umiarkowany

poniżej 0,3

słabowzroczność umiarkowana




znaczny

poniżej 0,1

słabowzroczność znaczna

Ślepota (niewidomy)

głęboki

poniżej 0,05

słabowzroczność głęboka lub ślepota umiarkowana




prawie całkowity

poniżej 0,02

ślepota prawie catkowita - poczucie światła




całkowity

0,00

ślepota całkowita

Źródło: T. Majewski, 1995, s. 167.

Próba rozróżnienia trzech podstawowych grup osób z uszkodzonym wzrokiem (niewidomi, niewidzący i ociemnali) ma istotne znaczenie dla zrozumienia celów i treści rewalidacji. Inne problemy życiowe i adaptacyjne musi rozwiązać osoba niewidoma od urodzenia (niewidomy w wąskim zna­czeniu), a inne osoba niewidoma, która utraciła wzrok po piątym roku życia (ociemniała). Ta druga musi przeżyć dramat utraty wzroku i proces opano­wywania nowych technik regulowania stosunków z otaczającym światem.

Z kolei osoby niedowidzące stanowią grupę pośrednią między niewido­mymi (w szerokim znaczeniu) i normalnie widzącymi. Ta grupa - w pracy, w życiu rodzinnym i w szerszym uczestnictwie społecznym posługuje się głównie wzrokiem, podczas gdy niewidomi przede wszystkim dotykiem, słuchem i węchem.

Aktualnie podstawą rozważań o stopniu utraty narządu wzroku jest Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Ograni­czeń w Rolach, opublikowana przez WHO w 1980 roku.

Zgodnie z powyższą klasyfikacją za wzrok normalny uważa się ostrość wzroku powyżej 0,3, słabowzroczność od 0,3 do 0,05, a poniżej - ślepotę cał­kowitą, poczucie światła i ślepotę umiarkowaną.

W procesie analizy uszkodzenia wzroku należy również uwzględnić ubytki pola widzenia, widzenie barw (ślepota na barwy), widzenie stereo­skopowe (obuoczne) i widzenie nocne (zdolność adaptacji do widzenia w słabych warunkach świetlnych). Pełne pole widzenia wynosi 200°. Światowa Organizacja Zdrowia uwzględniająca stopień osłabienia ostrości wzroku i zaburzenia pola widzenia zalicza do osób niewidomych także te osoby, któ­rych pole widzenia nie jest większe niż 20° (widzenie lunetowe), mimo że ostrość wzroku jest większa niż 0,05.

Z pedagogicznego punktu widzenia do dzieci niedowidzących lub słabo widzących zaliczamy te, które posiadają zdolność widzenia tekstów czarno-drukowych i nie muszą korzystać z tzw. brajla (pismo punktowe, wypukłe). Dzisiaj przy zastosowaniu pomocy optycznych i powiększalników telewi­zyjnych zwiększa się liczba dzieci i młodzieży mogącej uczestniczyć w inte­gracyjnych formach edukacji. Podobna jest sytuacja w pracy zawodowej. Liczba stanowisk pracy dostępnych dla inwalidów wzroku ulega systema­tycznemu poszerzeniu, zwłaszcza dla osób słabo widzących. Obecnie domi­nuje pogląd, że poprzez rewalidację jak największa liczba osób niepełno­sprawnych winna uczestniczyć w życiu społecznym w myśl zasad integracji, a nie segregacji.

Wyrazem i przykładem realizacji idei integracji są m.in. klasy integracyj­ne, stanowiska pracy w zakładach pracy i mieszkania dostosowane do po­trzeb niewidomych. Natomiast wyrazem zasady segregacji są m.in. klasy i szkoły specjalne, zakłady pracy chronionej, bariery urbanistyczne i archi­tektoniczne, czy nawet niektóre postawy społeczne widzących wobec niewi­domych i w równym stopniu samych niewidomych do widzących.

Tyflopedagogika za swój przedmiot działalności uznaje badania i wdrożenia dotyczące rozwoju kompetencji życiowych osób niewidomych, umożliwiających życie i działanie w świecie skonstruowanym według mo­żliwości widzących. Obok wielu problemów wspólnych dla różnych grup niepełnosprawnych tyflopedagogika podejmuje badania dotyczące proble­mów swoistych, wynikających zwłaszcza z faktu uszkodzenia szczególnie ważnego narządu - wzroku. Dzięki wzrokowi odzwierciedlamy około 90% informacji. W przypadku jego utraty lub częściowego uszkodzenia ma miej­sce deprywacja sensoryczna. Nie oznacza to, że w przypadku nawet całko­witej utraty wzroku jednostka zostaje pozbawiona owych około 90% infor­macji. Na skutek zjawiska kompensacji kształtują się nowe możliwości regulowania przez osobę niewidomą stosunków ze światem. Kompensacja obejmuje przede wszystkim zastępcze sposoby odzwierciedlania otaczające­go świata przede wszystkim drogą dotykową, węchową i słuchową oraz struktury czynności dnia codziennego, potwierdzające szansę i możliwości przystosowywania się do świata mimo braku wzroku.

2. Następstwa uszkodzenia analizatora wzroku. Konsekwencje fizyczno-zdrowotne

Stan wydolności fizyczno-zdrowotnej osoby z uszkodzonym wzrokiem jest determinowany obiektywnym brakiem wzroku, ogólnym stanem zdro­wia i ewentualnym zagrożeniem całkowitej utraty wzroku wskutek groźby odklejenia siatkówki. Opis konsekwencji fizyczno-zdrowotnych dotyczyć będzie wyłącznie skutków obiektywnego braku wzroku.

1. U dziecka niewidomego od urodzenia rozwija się szereg wadliwych postaw poznawczych, emocjonalnych i społecznych. Widzący osesek wcześ­nie rozgląda się dokoła, podnosi głowę, obraca nią. Później chwyta przed­mioty, przyciąga i czołga się, aby przedmiot zdobyć. Niemowlę niewidome nie jest w takim samym stopniu pobudzane przez naturalne otoczenie. W okresie poniemowlęcym formy ruchu są także ograniczone, a zwłaszcza opóźniony jest rozwój ruchu poprzez naśladownictwo.

Innym zjawiskiem jest szybkie narastanie stałego psychicznego napięcia w oczekiwaniu rzeczy i zjawisk nieznanych. Trwałe napięcie psychiczne, ob­serwowane u niewidomych w każdej fazie życia, jest wyniszczające. Jego skutki są dobrze opisane jako reakcje niespecyficzne na stres.

2. Świadomość niebezpieczeństw związanych z przejawianiem aktywno­ści ruchowej skłania niewidomych do ograniczania ruchów, co sprawia, że żyją oni w stanie permanentnej hipokinezy, będącej źródłem częstego zmę­czenia, patologicznych zahamowań powodujących automatyczne reakcje ograniczonych grup mięśni w formie tików funkcjonalnych i synkinezji, zwanych blindismami (z ang. blind - ślepy). Blindismy są to zespoły tików, odruchów obrony, póz i gestów będących reakcją na niezidentyfikowane obiekty oraz braku mimitycznej kontroli własnych zachowań ukierunkowa­nych na środowisko. Poprzez ćwiczenie ruchowe można je zlikwidować.

3. Brak wzroku jest źródłem swoistej postawy niewidomego oraz jego poruszania się: skrzywienie kręgosłupa typu lordoza szyjna, kifoza piersio­wa i dalej lordoza lędźwiowa - wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   38

Powiązany:

Pedagogika specjalna iconPedagogika specjalna wykład 1 Co to jest pedagogika specjalna?

Pedagogika specjalna iconPedagogika specjalna

Pedagogika specjalna iconPedagogika specjalna

Pedagogika specjalna iconCo to jest pedagogika specjalna?

Pedagogika specjalna iconPedagogika specjalna specjalnośĆ: Resocjalizacja

Pedagogika specjalna iconPedagogika Specjalna Wykład I 24. 02. 2005

Pedagogika specjalna iconPedagogika specjalna – II zz/pc pedagogika – II zz/PE

Pedagogika specjalna iconPedagogika specjalna I jej składniki formalne

Pedagogika specjalna iconKształtowanie się dyscypliny – pedagogika specjalna

Pedagogika specjalna iconPedagogika specjalna, wykład 3 (druga część)

Umieść przycisk na swojej stronie:
Rozprawki


Baza danych jest chroniona prawami autorskimi ©pldocs.org 2014
stosuje się do zarządzania
Rozprawki
Dom